2016年 高等教育心理學考試復習題答案

《2016年 高等教育心理學考試復習題答案》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《2016年 高等教育心理學考試復習題答案（25頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1、 真誠為您提供優(yōu)質參考資料，若有不當之處，請指正。 高等教育學考試復習題答案 第一章 認識高等教育心理學 一、選擇題 1、高等教育心理學研究的對象是（ A ）。 A、大學生B、高校教師C、高校的教育教學方法D、高校的教育教學規(guī)律 2、科學教育心理學之父是（ C ）。 A、亞里士多德B、夸美紐斯C、桑代克D、赫爾巴特 3、亞里士多德的（ A ）為德育、智育和體育的和諧提供了哲學和心理學依據(jù)。 A、《論靈魂》B、《大教學論》C、《論教學方法》D、《教育心理學》 4、瑞士教育學家（ E ）在《論教學方法》一書中首次提出了使“教育心理學化”的設想。 A、亞里士多德B、夸

2、美紐斯C、桑代克D、赫爾巴特E、裴斯洛齊 5、是（ D ）提出了著名的教育過程四階段論和五步教學法。 A、亞里士多德B、夸美紐斯C、桑代克D、赫爾巴特E、裴斯洛齊 6、（ D ）認為學習的實質是聯(lián)結。（ C）認為學習不是由于試誤及強化而形成的聯(lián)結，而是通過有目的的對情境的整體理解而產(chǎn)生的“頓悟”。（ B ）強調教育的目標是促進學生的發(fā)展，使學生能適應變化，成為知道如何學習的“自由人”。（ A）將人的認知過程或學習過程看做信息加工的過程，即看成是信息的獲得、傳遞、變換、儲存和提取運用的過程。 A、現(xiàn)代信息加工理論B、人本主義理論C、認知派D、聯(lián)結派 7、“俄羅斯教育心理學的奠

3、基人”是（ A ），（ B ）于1877年撰寫了世界上第一本教育心理學。（ C ）被譽為“俄羅斯心理學的偉大代表”，（D ）是前蘇聯(lián)“文化歷史學派”的開山祖。 A、烏申斯基B、卡普杰列夫C、拉祖爾斯基D、維果斯基 8、高等教育心理學研究的最基本、最普遍的方法是（ A ）。 A、觀察法B、實驗法C、調查法D、個案法E、測量法 三、填空題 1、高校具有（教學）、（科研）和（服務社會）的三大職能。 2、教育心理學作為一門現(xiàn)代科學的誕生標志是美國心理學家（桑代克）于1913年出版的三卷本（《教育心理學》）。 3、赫爾巴特認為教育過程要經(jīng)歷（明了）、（聯(lián)想）、（系統(tǒng)）和（方法）

4、這四個階段。后來他的門徒將之發(fā)展為五階段教學法，即：（預備）、（呈現(xiàn)）、（聯(lián)系）、（統(tǒng)合）和（應用）。 4、俄國教育家烏申斯基指出（生理學）、（心理學）和（邏輯學）是教育的“三個主要基礎”，而（心理學）“當然站在一切科學的首位”。 5、我國最早而影響較大的一部教育心理學教科書是心理學家（廖世承）編著的《教育心理學》。 6、高等教育心理學研究的總原則是辯證唯物主義和歷史唯物主義，具體有（客觀性原則）、 發(fā)展性原則）、（系統(tǒng)性原則）、（理論聯(lián)系實際原則）和（教育性原則）。 四、簡答題 1、闡述高等教育心理學的學科性質。 a,高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科；b高等教育心理學的

5、特色是“高”與“?！?； c\高等教育心理學研究的對象是處于青年中期的大學生； d\高等教育心理學要為實現(xiàn)高校的三大社會職能提供心理學依據(jù)。高校的三大職能是教學、科研、服務社會。 2、學習高等教育心理學的意義： 有助于提高高校師資水平； 有利于提高教育教學質量； 有助于進行教育教學改革。 3、簡述高等教育心理學研究的方法。 觀察法：在自然的條件下有目的有計劃地對被試的言語和行為進行觀察記錄，以判斷其心理特點的方法。 實驗法：在控制條件下對某種心理現(xiàn)象進行觀察的研究方法。 調查法：通過收集被試的各種有關資料進行分析、比較，以了解學生心理活動的方法。如訪談、調查有

6、關材料、問卷法等。 2 / 25 個案法：收集特定個人的各種有關資料并在此基礎上得出結論的方法。 測量法：用預先經(jīng)過標準化的問題來測驗某種心理品質的方法。 第二章 高校學生身心發(fā)展的一般特征 一、選擇題 1、心理的源泉和內(nèi)容是（ A ），心理的器官是（B ） A、客觀現(xiàn)實B、人腦 2、人的認知活動的起點是（ A ）。 A、情感B、意志C、感覺D、知覺 3、大學生情感發(fā)展的最基本的特征是（ D ）。 A、情感內(nèi)容越來越豐富B、情感持續(xù)時間更長C、情感與理智之間開始趨于平衡D、情感與理智之間的搖擺不定 三、填空題 1、人類心理現(xiàn)象的主要內(nèi)容分為（心理過程）、（

7、個性 ）和（心理狀態(tài)）。 2、心理過程可以分為（認知過程）、（情感過程）和（意志過程）。 3、心理特征主要包括（能力）、（氣質）和（性格）。 四、簡答題 1、簡述大學生身心發(fā)展的基本特征。 大學生已處于生理發(fā)展的成素階段，基本上成人化。其生理發(fā)展的基本特征有： （1）身體形態(tài)：由生長發(fā)育期進入生長穩(wěn)定期，各項生長指標增長緩慢。 （2）身體機能：內(nèi)臟器官與機能趨于成熟，神經(jīng)系統(tǒng)的生理發(fā)育也已經(jīng)接近成人水平，運動系統(tǒng)仍處于生長發(fā)育之中。 （3）性成熟：大學生內(nèi)分泌腺的發(fā)育已達到穩(wěn)定和成熟，生殖系統(tǒng)也逐漸發(fā)育成熟并具備了生殖能力。 大學生心理發(fā)展的基本特征有：大學生的心智日趨成熟，

8、各種心理素質不斷提高，具體表現(xiàn)有：大學生的注意力已基本上達到成人水平，整個記憶達到邏輯記憶發(fā)展的頂峰，抽象思維能力得到高度發(fā)展；大學生的情感內(nèi)容越來越豐富，并且不斷社會化，情感與理智之間的關系開始趨于平衡，但還不夠穩(wěn)定和成熟，情感與理智之間搖擺不定是大學生情感發(fā)展的最基本特征；大學生的自我意識表現(xiàn)出高度的獨立自主性；大學生社會化水平明顯也提高。 第三章 高校學生學習心理概述 一、選擇題 1、學習的必要條件是（ D ）。 A、要有老師B、要有教材C、要有良好的學習環(huán)境D、后天獲得的經(jīng)驗 2、學習是以學習（ A ）為主。 A、前人積累的間接經(jīng)驗B、直接實踐 3、聯(lián)結型學習理論的

9、創(chuàng)始人是（ B ）。 A、華生B、桑代克C、斯金納D、巴甫洛夫 三、填空題 1、赫茲蘭依據(jù)學習進化水平的不同，將 學習分為四類：（反應性學習）、（聯(lián)接性學習）、（綜合性學習）和（象征性學習）。 2、布盧姆從教育目標的角度將學習分為三種類型，即（認知領域的學習）、（情感領域的學習）和（技能領域的學習），認知領域的學習又可分為六個等級，依次為：（知識）、（領會）、（運用）、（分析）、（綜合）和（評價）。 3、我國心理學家馮忠良依據(jù)所傳授的經(jīng)驗內(nèi)容不同將學習分為（知識的學習）、（技能的學習）和（行為規(guī)范的學習）。 4、加涅按學習的結果將學習分為（智力技能）、（認知策略）、（言語信息學習）

10、、（動作技能學習）和（態(tài)度學習）五種。 5、桑代克認為通過嘗試錯誤實現(xiàn)聯(lián)結的學習過程應當遵循三條基本的學習規(guī)律：（準備律）、（練習律）和（效果律）。 四、簡答題 1、簡述斯金納的學習理論 斯金納的學習理論的要點主要是：有機體的行為可以分為兩類，一是應答性行為，二是操作性行為，在日常生活中，人的行為大都是操作性行為，主要受強化規(guī)律的影響。斯金納用強化概念取代桑代克效果律的獎賞概念，并特別強調強化在學習中的意義。所謂強化是使個體反應的頻率增加的一切安排，有正負強化之分。個體自己的行為后果將決定其以后的行為：因努力而成功，將繼續(xù)努力；因逃避而免于懲罰，將繼續(xù)逃避。強化的方式是多種多樣的，根據(jù)

11、個體操作性反應后強化物是否立即呈現(xiàn)可分為即時強化和延時強化，根據(jù)個體操作性反應后是否每次都呈現(xiàn)強化物來進行劃分，可分為連續(xù)強化和部分強化。即時強化的效果優(yōu)于 ，部分強化的效果優(yōu)于連續(xù)強化。 2、簡述格式塔學習理論。 格式塔學習理論被視為現(xiàn)代認知學習理論的先驅，是上世紀初由德國心理學家維特海默、科勒和考夫卡提出的。其學習理論的主要觀點有：學習是對問題情境的整體知覺和理解，是對完整結構（完形）的組織，而不是形成刺激—反應的聯(lián)結。學習的過程是頓悟而不是試誤。學習不是對個別刺激作個別反應，而是在對問題情境的整體知覺和理解的前提下作出的有組織的反應。這種理解和組織的反應常常是突然發(fā)生的，故稱為頓

12、悟。 3、簡述布魯納的認知結構——發(fā)現(xiàn)學習理論。 布魯納認為在學習中存在著兩種結構，意識學習者的認知結構，另一種是學科的知識結構。學習過程就是將認知結構即三種表征系統(tǒng)練習起來積極建構新知識的過程。學習的實質是個體把自己的認知結構與學科結構聯(lián)系起來，并把它們組織成有意義的過程。認為學習就是獲得一門學科基本結構，即獲得一門學科的基本概念和基本原理。所以學習也是認知結構的組織和重新組織。但學科基本結構的獲得不是灌輸給學生的，而是要學生自己去主動探索和發(fā)現(xiàn)。 4、簡述奧蘇泊爾的認知結構——同化學習理論。 該理論的基本觀點是： 學生的學習主要是意義言語的接受學習。在接受學習中，學習的內(nèi)容基本上

13、是以定論的形式傳授給學生，對學生來說不包括任何發(fā)現(xiàn)。 同化是學習的心理機制。他強調學習過程是一個同化過程。同化的實質是新知識通過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念建立實質性的和非人為的聯(lián)系，既使新知識被學習者理解而獲得心理意義，又使已有的認知結構發(fā)生改變，增加了新的內(nèi)容。 有意義學習必須具備三個條件：學習材料本身必須具備邏輯意義；學習者必須具有意義學習的心向；學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。 根據(jù)有意義學習的任務的復雜程度，將分為三種基本的有意義學習，即代表性學習、概念學習和命題學習。另外還有較高級的發(fā)現(xiàn)學習，包括知識知識運用、問題解決和創(chuàng)造。 5、簡述人本

14、主義學習理論。 人本主義學習理論產(chǎn)生于20世紀50年代末和60年代初，主要代表任務有羅杰斯和馬斯洛。人本主義學習觀主要可概括為： 強調以學習者為中心。認為學習主要是一個自我選擇、自我指導的過程。教師的責任就是幫助學習者充分發(fā)揮自主性與創(chuàng)造性，為學習者充分發(fā)揮自主性創(chuàng)造條件和提供幫助。 關注學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境，教師的任務主要是幫助學生增強對變化的環(huán)境和對自我的理解。 尊重學習者的個體差異。強調要尊重每一個人，尊重和接受每一個學習者的學習目標、學習風格和學習方式。 重視興趣、情感在學習中的價值。 6、簡述社會學習理論。 社會學習理

15、論的倡導者是班杜拉。該理論認為人的行為主要是后天習得的。人的行為習得的方式有兩種：一種是通過直接經(jīng)驗而獲得行為反應的模式，一種是通過觀察示范者的行為而習得的相應的行為模式。班杜拉認為通過行為反應結果所進行的學習是非常有限的，人的大量行為都是通過對榜樣行為的觀察而習得的，即觀察學習。根據(jù)觀察者觀察學習的不同水平，可將觀察學習分為直接的觀察學習、抽象性的觀察學習和創(chuàng)造性的觀察學習。觀察學習過程包括四個子過程，即注意過程、保持過程、運動再現(xiàn)過程和動機過程。 7、簡述建構主義學習理論。 建構主義的知識觀——知識相對論。該理論強調知識只是一種解釋、一種假設，不是問題的最終答案，不是對現(xiàn)實的準確表征，

16、知識具有相對性、主觀性、參與性、過程性等特點 。 建構主義的學習觀——意義的生成與建構。認為學習不是有教師向學生傳遞知識，而是學生建構自己的知識的過程。學習是個體主動建構意義的過程，它通過學習者通過對新舊知識經(jīng)驗間反復的雙向的相互作用過程建構而成的。學習并不是簡單的信息積累，而是包含新舊經(jīng)驗沖突而引發(fā)的觀念轉變而結構重組。 建構主義的學生觀——有準備的頭腦。該理論強調學習者并不是空著腦袋進入學習情境的，教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。 8、

17、簡述高校學生學習的主要特點。 學習具有較高的職業(yè)定向性； 學習具有更突出的主觀能動性，主要體現(xiàn)在： 1、有較多支配時間； 2、學習的內(nèi)容有較大的選擇性。 學習途徑具有多樣性； 學習具有研究和探究的性質。 第四章 高校學生的知識與技能學習 一、填空題 1、加涅認為程序性知識本質上是由（概念）和（規(guī)則）構成的，可分為（智慧技能）和（認知策略）兩個亞型。 2、陳述性知識學習的心理過程包括：（符號表征學習）、（概念學習）和（命題學習）。 3、學習同化有三種形式，分別是（下位學習）、（上位學習）和（并列結合學習）。 4、程序性知識學習的心理過程包括：

18、（辨別學習）、（概念學習）和（規(guī)則學習）。 5、規(guī)則學習有兩種形式，即（從例子到規(guī)則的學習）和（從規(guī)則到例子的學習）。 6、策略性知識包括（認知策略）、（調控策略）和（資源管理策略）三部分。 7、認知策略可以分為（復述策略）、（精加工策略）和（組織策略）等。 8、一般認為運動技能包括三個方面的成分：（動作或動作組）、（知覺能力）和（體能）。 9、動作可分為（反射動作）、（基本-基礎動作）和（技巧動作）。 10、運動技能可分為（動作語詞的獲得）、（連鎖與辨別）和（問題解決）三個層級。 11、運動技能的形成可分為操作（定向）、（模仿）、（整合）和（熟練）四個階段。 三、選擇題 1

19、、陳述性知識主要以（C ）和（ D ）來表征；程序性知識主要以（ A ）和（B ）來表征。 A、生產(chǎn)式B、生產(chǎn)式系統(tǒng)C、命題網(wǎng)絡D、圖式 2、下列屬于復述策略的有（ ABCDEF ），屬于簡單加工策略的有（ GHIJKL ），屬于精細加工策略的有（ MNOP ），屬于組織策略的有（ QRS ）。 A、利用隨意識記和有意識記B、排除相互干擾C、整體識記和分段識記D、多種感官參與E、復習形式多樣化F、畫線G、位置記憶法H、縮減和編歌訣I、諧音聯(lián)想法J、關鍵詞法K、視覺想象L、語義聯(lián)想M、做筆記N、提問O、生產(chǎn)性學習P、利用背景知識，聯(lián)系實際Q、列提綱R、利用圖形S、利用表格

20、3、運動技能是一種習得的技能，它以（ B ）運動為基礎。 A、不隨意B、隨意/ 四、簡答題 1、如何培養(yǎng)高校學生的運動技能？ 準確地示范與講解；必要而適當?shù)木毩暎怀浞侄行У姆答?；建立穩(wěn)定清晰的動覺。 2、簡述運動技能的練習曲線特點。 開始進步快；中間有一個明顯的、暫時的停頓期即高原期；后期進步慢；總趨勢是進步的。 第五章 高校學生學習遷移 一選擇題 1、最早關于學習遷移的假說是（ A ），（A）遷移理論認為訓練某種一般性思維技能是可以促進其在各種官能之間發(fā)生無條件、自動的遷移。桑代克是學習遷移理論（ C ）的創(chuàng)始人，該理論重視學習情境因素對遷移產(chǎn)生的影響，認為兩次學習

21、產(chǎn)生遷移必須要有相同要素。學習遷移的（ B ）認為共同要素只是發(fā)生遷移的前提，但產(chǎn)生遷移的關鍵確是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，該理論更加強調了作為學習者在學習遷移中的認知的能動作用。學習遷移理論的（ F）認為遷移發(fā)生的關鍵在于對兩種學習情境中共同關系的 “頓悟”，頓悟情境中的一切關系才是獲得遷移的根本。（ D ）認為通過對兩種學習情境的綜合分析和概括才是遷移發(fā)生的基礎。（ E ）認為遷移是通過新舊兩個問題空間的類比來實現(xiàn)的，影響遷移的因素是類比關系。（ G ）認為兩種學習之間的遷移程度是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的，當兩個任務之間存在有共同的產(chǎn)生式，或者兩個任務

22、的產(chǎn)生式有交叉重疊，遷移就會發(fā)生。（ H ）認為認知策略要達到可以在多種情境中遷移的程度，一個重要的條件是學習者的元認知水平。 A、形式訓練說B、經(jīng)驗類化說C、共同要素說D、分析—概括說E、類比遷移理論F、關系轉換說G、產(chǎn)生式理論H、元認知遷移理論 2、要促進學生遷移能力的發(fā)展，最關鍵的還是在于（ E ）。 A、合理的教學目標B、具有時代性和遷移價值的教學材料C、教學內(nèi)容的合理組織D、良好的教學程序E、教會學生學習，學會遷移 三、填空題 1、關于遷移的三個經(jīng)典學說是（形式訓練說）、（共同要素說）和（概括化理論） 2、精選教學材料至少要把握兩條原則：第一是（要具有時代性），第二

23、（要具有遷移的價值）。 3、組織教學內(nèi)容有三個原則，即：（結構化原則）、（一體化原則）和（網(wǎng)絡化原則）。 四、簡答題 1、簡述影響學習遷移的因素 學習對象的共同要素。如學習材料的相似性、學習情境的相似性、學習目標的相似性等。 已有經(jīng)驗的概括水平； 認知技能與策略，如：分析概括的能力、元認知策略等 定勢的作用 2、如何促進學說遷移能力？ 合理確立教學目標；科學精選教學材料；合理編排教學內(nèi)容；有效設計教學程序;教會學生學習與遷移。 第六章 問題解決與創(chuàng)造力 一、填空題 1、問題是由（給定）、（目標）和（障礙）這三個要素構成的。 2、英國心理學家華萊士提出創(chuàng)造過程的四階段

24、論，這四階段依次是（準備階段）、（孕育階段）、（明朗階段）和（證實階段）。 3、問題解決的基本特征有（問題情境性）、（目標指向性）、（操作序列性）和（認知操作性）。 4、問題解決的認知思維過程一般經(jīng)過（發(fā)現(xiàn)問題）、（明確問題）、（提出假設）和（檢驗假設）四個階段。 5、在解決問題中提出假設的數(shù)量和質量取決于兩個條件，一個是（個體思維的靈活性），一個是（個體已有的知識經(jīng)驗）。 6、問題解決策略主要有兩類：（算法策略）和（啟發(fā)策略）. 7、問題解決的啟發(fā)式策略多種多樣，其中應用最為廣泛的有（手段—目的分析策略）和（目標遞歸策略）。 8、影響創(chuàng)造力的心理因素有（知識）、（智力）和（人格）

25、等因素。 9、問題意識有兩個基本來源：一是（好奇心），二是（懷疑精神）。 三、選擇題： 1、在創(chuàng)造的四個階段中，潛意識參與是（ B ）階段的最大特點。 A、準備B、孕育C、明朗D、證實 2、頓悟一般發(fā)生在創(chuàng)造活動的（C ）階段。 A、準備B、孕育C、明朗D、證實 3、問題解決最基本的成分是（ D ） A、問題情境性B、操作序列性C、操作序列性D、認知操作性 4、在解決問題的四個階段中，（ C ）是最關鍵的步驟。 A、發(fā)現(xiàn)問題B、明確問題C、提出假設D、檢驗假設 5、在奧蘇伯爾和魯賓遜看來，解決問題的核心是（ C ） A、呈現(xiàn)問題情境命題B、明確問題與已知條件C

26、、填補空隙過程 6、在解決問題的策略中，（ A）可以保證問題一定得到解決，但費時費力，而（ B ）的辦法容易成功，但不能保證成功。（ B）是人們常用的問題解決策略。 A、算法策略B、啟發(fā)策略 7、一般認為創(chuàng)造力在更大程度上依賴于（ B ）因素。 A、智力B、人格 四、簡答題 1、簡述杜威的問題解決五步模式。 杜威認為問題解決要經(jīng)歷一下五個步驟： 遭遇到疑難；確定疑難的關鍵所在；提出問題的種種假設；對各種假設分析評鑒，選出最佳假設； 驗證、證實、駁斥和改正假設 2、簡述奧蘇伯爾和魯賓遜的問題解決模式。 奧蘇伯爾和魯賓遜以幾何問題為解決問題的原型，于1969年提出了一個

27、問題解決模式： 呈現(xiàn)問題情境命題；明確問題與已知條件；填補空隙過程。 3、問題解決的影響因素有哪些？ ㈠有關的知識經(jīng)驗； ㈡定勢與功能固著； ㈢問題情境與表征方式； 1、問題情境 2、表征方式 ㈣醞釀效應； ㈤ 原型啟發(fā)； ㈥ 情緒和動機狀態(tài) 4、簡述促進問題解決的教學策略 促進學生形成合理的知識結構；幫助學生掌握和運用思維策略；養(yǎng)成學生遷移與運用知識的習慣。 5、如何開發(fā)大學生的創(chuàng)造力？ 創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境；激發(fā)問題意識與開發(fā)創(chuàng)造力；運用創(chuàng)造思維規(guī)律開發(fā)創(chuàng)造力； 教學活動具有創(chuàng)造性。如使教學活動具有新穎性，使教學活動富于變化，使教學活動

28、盡可能超越“給定”信息。 第七章 高校學生的學習動機 一、名詞解釋 1、動機——是引起、維持個體活動并使活動朝著某一目標進行的內(nèi)在動力。 2、學習動機——是推動個體從事學習活動的內(nèi)在過程或心理狀態(tài)。 3、認知內(nèi)驅力——是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。是一種內(nèi)部動機。 4、自我提高內(nèi)驅力——是個體對因自己的解決問題能力或勝任工作能力而贏得相應地位的需要。是一種外部動機。 5、附屬內(nèi)驅力——是指一個人為了贏得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作或學習做好的一種需要。 6、耶基斯—多德森定律——1908年耶基斯和多德森通過實驗證實學

29、習動機強度的最佳水平不是固定不變的，它往往會因課題性質不同而不同的規(guī)律。當學習比較容易的課題時，在一定范圍內(nèi)學習效率會因動機強度的增強而提高；當學習比較困難的課題時，在更大的范圍內(nèi)學習效率會因動機強度的增強而下降；在一定范圍內(nèi)，動機增強有利于學習效率的提高，特別在學習力所能及的課題時，其效率的提高更明顯。 7、歸因（Attribution）——指個體對某一事件或行為結果的原因的推斷過程。 8、自我效能感——是指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。 9、學習動機的激發(fā)——是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。 二、

30、填空題 1、動機對于個體活動具有三種基本功能：（激活功能）、（引導功能）和（維持與調整功能）。 2、可促使學生把行為指向學習的成就動機主要有三種：（認知內(nèi)驅力）、（自我提高內(nèi)驅力）和（附屬內(nèi)驅力）。 3、在 教學中要培養(yǎng)學生良好的認知內(nèi)驅力，其訣竅就是要想法設法讓學生在學習過程中能夠不斷地獲得（成功的學習經(jīng)驗）。 4、動機沖突按表現(xiàn)形式可分為（雙趨動機沖突）、（雙避動機沖突）和（趨避動機沖突）。 5、學習動機對學生的學習效果或工作效果的影響大小與好壞取決于兩個因素：一是（動機本身的強弱），二是（學習者的行為質量）。其中更為關鍵的是（學習者的行為質量）。 6、習得性無助感產(chǎn)生后有

31、三方面表現(xiàn)：（動機降低）、（認知出現(xiàn)障礙）、（情緒失調）。 三、選擇題 1、（ A ）內(nèi)驅力是一種最重要和最穩(wěn)定的學習動機。 A、認知內(nèi)驅力B、自我提高內(nèi)驅力C、附屬內(nèi)驅力 2、成就概率在50%的任務是最能調動（ B ）的積極性。（A ）往往傾向于選擇大量非常容易活非常困難的任務。 A力求避免失敗者B、力求成功者 3、影響自我效能感形成的最主要因素是（ B ）。 A、強化B、個體成敗的親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗C、個體成敗的替代性經(jīng)驗D、個體的歸因方式 4、學習競賽對于成績（ C ）的學生影響最大。 A、極差者B、中下者C、中上者D、極優(yōu)者 5、在三種課堂目標結構中（ B ）目標

32、結構能最大限度地調動學習的積極性，更有利于激勵學生的學習動機和改善同伴關系。 A、競爭型B、合作型C、個體化 四 、簡答題 1、簡述強化動機理論。 強化動機理論是由聯(lián)結主義理論家提出來的。該理論把人類行為的動力歸結到了強化，認為人的某種行為傾向之所以發(fā)生，完全取決于先前的這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固的聯(lián)系。當某種行為發(fā)生后給予強化，就可以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性。強化可分為外部強化和內(nèi)部強化。正強化和負強化都起著增強學習動機的作用，而懲罰一般起著消弱動機的作用。該理論過分強調引起行為的外部力量，忽視甚至否定人的學習內(nèi)部的自覺性與主動性，這是該理論的局限性所在。 2、簡述成就

33、動機理論。 成就動機理論是麥克蘭德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基礎上提出來的。麥克蘭德發(fā)現(xiàn)成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風險的開創(chuàng)性工作，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感，而成就動機比較低的人則傾向于選擇風險較小，獨立決策少的任務或職業(yè)。阿特金森提出了具有廣泛影響的成就動機模型，認為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，一類是避免失敗的動機。力求成功者一般講目標定位于獲取成就，成功概率在50%的任務是最能調動其積極性的；而力求避免失敗者則相反，他們往往傾向于選擇大量非常容易或非常困難的任務

34、，如果成功概率在50%左右，他們會回避這項任務。因此在教育活動中，要調動力求成功者的積極性，就應當提供新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分手等方式來激起其學習動機；而對于力求避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵或強化，評定分數(shù)也要適當放寬，并盡量避免在公開場合指責其錯誤，并想法增加他們力求成功的成分以調動其積極性。 3、歸因理論 歸因理論的最早提出者是美國社會心理學家海德，他認為對行為的歸因有兩種，一種是環(huán)境歸因，即將行為原因歸為環(huán)境，個人對其行為結果可以不負責任，另一種是個人歸因，即將行為的影響歸于個人，個人對其行為結果應當負責。 美國

35、社會心理學家羅特根據(jù)控制點把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的，外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素。 美國心理學家韋納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)的研究，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控歸因和不可控歸因。同時將人們活動成敗的原因即行為責任歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 歸因理論在實際應用中的價值主要有三：一是能了解心理與行為的因果關系；二是能根據(jù)行為者自身的歸因

36、傾向預測他以后的動機；三是歸因訓練有助于提高自我認識。 4、自我效能感理論 自我效能感理論是由班杜拉提出的。該理論認為人的行為是受兩個因素影響或決定的，一個是強化，一個是期待。班杜拉將期待又分為兩種，一種是結果期待即對自己的某一行為會導致某一結果的推測；一種是效能期待，即人對自己行為能力的推測，即自我效能感。影響自我效能感形成的因素主要有兩個： 一個是個體成敗的經(jīng)驗。個人成敗的經(jīng)驗也有兩類，一類是個體成敗的親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗，這是影響自我效能感形成的最主要因素，一般成功的經(jīng)驗會提高自我效能感；另一類是個體成敗的替代性經(jīng)驗，這種替代性成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響是通過兩種認知過程實現(xiàn)的：一是

37、社會比較過程，二是提供信息的過程。 二個是個體的歸因方式。如果個體將成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素，就不會增強自我效能感，如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，也不一定會降低自我效能感。 5、在教學中如何有效激發(fā)學生學習動機？ 設置合理目標；有效利用反饋信息與評價；增加學習任務的趣味性；合理運用獎勵與處罰： 利用競爭與合作；增強自我效能感；進行歸因訓練。 第八章 高校學生的自我意識與自我教育 一、填空題 1、自我意識由（自我認識）、（自我體驗）和（自我調控）這三種心理成分構成。 2、大學是自我意識迅速發(fā)展并趨向成熟的階段。大學生自我意識的發(fā)展要經(jīng)歷一個明顯（分化）、（矛盾）和（

38、統(tǒng)一穩(wěn)定）的過程。 3、大學生自我意識開始出現(xiàn)分化，原先穩(wěn)定而籠統(tǒng)的’我”被分裂成兩個“我”：一個是（理想自我即主體我），一個是（現(xiàn)實自我即客體我）。 4、自我教育的主要心理機制是（自我認識）、（自我體驗）和（自我控制）。 三、選擇題 1、（ A ）是自我意識中最為基礎的部分。 A、自我認識B、自我體驗C、自我調控 2、（ B ）是自我體驗中最主要的方面。 A、自信B、自尊C、自卑D、自我效能感 3、自我教育的本質特征是（B ），自我教育的前提和關鍵是（ C ）。 A、自我體驗B、主客體的直接同一C、自我意識D、自我控制 四、簡答題 1、大學生自我教育的途徑與方法

39、。 A、全面地認識自我。全面正確地認識自我是實現(xiàn)自我教育的前提和基礎，一般可以通過他人來認識自我和通過自我來認識自己。 B、正確地對待自我。一方面要積極地悅納自我，另一方面要理智地對待自我，還要樂觀地憧憬自我。 C、努力地完善自我。一要確立正確的理想自我；二要將理想自我細化為具體的子目標；三是培養(yǎng)健康的自尊心與自信心；四要培養(yǎng)堅強的意志與頑強的毅力；五要進行積極有效的自我調控。 第九章 高校學生群體心理與人際關系 一、填空題 1、群體的特征決定了群體的規(guī)模不能太大也不能太小，一般認為群體最好不超過（40）人，不少于（3）人。 2、群體對個人的影響主要表現(xiàn)在（社會助長）、（社會惰

40、化）、（群體極化）和（從眾）等方面上。 3、產(chǎn)生從眾的兩個基本因素是（信息壓力）和（規(guī)范壓力），另外，(群體的一致性)、（個體在群體中的地位）和（個性特征）等因素也會影響人們作出從眾行為。 4、班集體的類型有：（簡單聚合型）、（一般型）和（成熟型）。 5、高校學生人際關系的特點主要有：（平等性）、（感情色彩濃厚）和（富于理想化）。 6、大學生人際交往應遵循（平等）、（尊重）、（真誠）、（理解）和（社會交換）等原則。 二、簡答題 1、如何塑造高凝聚力的班集體？ A、創(chuàng)造良好的學習、生活環(huán)境B、創(chuàng)造同學相處的機會C、發(fā)揮學生干部骨干作用 2、高校學生如何建立和維護良好

41、的人際關系？（P212-213） 第十章 高校學生的品德心理 一、填空題 1、真正對品德心理進行科學研究是始于20世紀20年代末瑞士心理學家（皮亞杰）。 2、品德是由（道德認知）、（道德情感）、（道德意志）和（道德行為）有機構成的。 3、皮亞杰將兒童道德判斷區(qū)分為（他律）和（自律）兩級水平，他認為判斷兒童道德是否成熟的參照點或標志有兩個，一是（尊重準則），二是（社會公正感）。 4、科爾伯特用“道德兩難法”發(fā)現(xiàn)兒童的道德判斷可分為（前習俗水平）、（習俗水平）和（后習俗水平）三種水平。 5、道德認識的形成，具體地說就是（道德概念）的掌握、（道德評價能力）的提高和（道德信念）的確立。

42、 6、學生道德評價能力的發(fā)展規(guī)律是：（從紀律到自律）、（從效果到動機）、（從對人到對己）、（從片面到全面）。 7、學生道德信念的形成經(jīng)歷（無道德信念）、（初步道德信念）和（自覺穩(wěn)定道德信念）這三個階段。 8、學生道德理想的發(fā)展經(jīng)歷著（具體形象理想）、（綜合形象理想）和（概括性理想）等三種水平。 9、道德情感按形式可分為（直覺）的道德感、（形象性）的道德感和（倫理性）的道德感。 10、道德情感是可以培養(yǎng)的，概括起來有（以理育情）、（以情育情）、（以境育情）和（以行育情）等方法。 11、道德意志的形成一般要經(jīng)歷（決心）、（信心）到（恒心）這三個階段。 12、矯正學生不良品行常用的方法

43、有：（防范協(xié)約法）、（表征性獎勵法）、（強化暫停法）、（榜樣示范法）和（過錯矯正法）。 二、選擇題 1、（ AD ）在品德結構中具有支配地位和主導作用，（ A ）為整個品德心理結構奠定基礎。 A、道德認識 B、道德意志 C、道德情感 D、道德行為 2、皮亞杰認為兒童公正的發(fā)展可分為三個主要時期：6~7歲的兒童理解的公正就是（ C ）；10歲左右的兒童理解的公正就是（ A），13歲左右的兒童理解的公正就是（ B ）。 A、平等 B、公道 C、服從 3、科爾伯特認為，0~9歲兒童的道德水平大致屬于（ A ）；9~15歲屬于（ B ）；16歲以后

44、逐步向( C )發(fā)展。 A、前習俗水平 B、習俗水平 C、后習俗水平 4、在埃里克森的人格發(fā)展的學習信任階段，對人最有影響的人是（A ），成為自主者的階段中，對人影響較大的是（ B ），在發(fā)展主動性階段，對人影響最大的基本上是（ C ），在變的勤奮階段，對人影響最大的是（ D ），在建立個人同一感階段，對人影響最大的是（ E），在承擔社會義務階段，與人密切聯(lián)系的是（F ），在顯示創(chuàng)造力感的階段，對人影響較大的是（ G ）。 A、媽媽或媽媽式的人B、爸爸或爸爸式的人C、家庭D、學校和鄰居E、同輩集體和校外集體F、親密伙伴G、社會分工和家務承擔 5、（ B）是道

45、德認識形成的必要前提。 A、道德評價能力的提高B、道德概念的掌握C、道德信念的確立 6、（ C ）是道德品質形成中的關鍵因素。 A、道德評價能力的提高B、道德概念的掌握C、道德信念的確立 7、（C ）時期是道德信念形成的時期。 A、小學低年級B、小學中、高年級C、中學D、大學 8、學生道德理想的發(fā)展經(jīng)歷三種水平，（ B ）學生開始具備具體形象理想，（ C）學生開始進入綜合形象理想階段，（ D ）學生的道德理想就進入概括性理想階段。 A、小學B、初中低年級或小學高年級C、初中高年級和高中低年級D、高中高年級 9、中學生道德信念與道德理想的水平隨著年紀增高而提高，在一般

46、情況下，到（ B ）下半學期趨于相對穩(wěn)定。 A、初二B、初三C、高一D、高二 10、道德意志形成的最重要的階段是（ C ） A、決心B、信心C、恒心 11、學生的品德主要是通過（ C）教育來獲得的。 A、社會B、家庭C學校、D、朋輩 四、簡答題 1、試論皮亞杰的品德發(fā)展階段理論 皮亞杰將兒童的道德判斷區(qū)分為兩級水平，即他律和自律，他認為兒童品德形成的過程具有從他律向自律發(fā)展的趨勢。判斷兒童道德是否成熟的標志就是看兒童對尊重準則和社會公正感的認識水平。兒童道德發(fā)展趨勢具體從以下幾個方面體現(xiàn)出來： A、 從單純的規(guī)則到真正意義的準則 B、從客觀責任到主觀責任 C、 從服

47、從的公正到公平、公道的公正D、從抵罪性懲罰到報應性懲罰。 2、試述科爾伯特的品德發(fā)展階段理論。 科爾伯特用道德兩難法發(fā)現(xiàn)兒童的道德判斷可分為三種水平和六個階段： A、前習俗階段。兒童此時的道德觀念是外在的，為避免懲罰或獲得個人獎賞而順從權威人物規(guī)定的準則?？煞譃閮蓚€階段：第一階段：懲罰與服從定向階段 第二階段：工具性的相對主義定向階段 B、習俗水平。兒童為了得到獎賞和表揚或為了維護社會秩序而服從父母、同伴、社會集體所確立的準則。也表現(xiàn)為兩個階段：第三階段：人際協(xié)調定向階段（“好孩子”定向階段） 第四階段：維護權威或秩序的定向階段 C、后習俗水平。也稱原則的道德水平。此時人們行為

48、判斷已不限于遵從某個特殊的權威人物，而是與人共同承擔責任，即外在的道德標準已被內(nèi)化為他自己內(nèi)部的行為準則了。同樣也分為兩個階段： 第五階段：社會契約定向階段 第六階段：普遍的道德良心或原則定向階段。 科爾伯特將道德階段的發(fā)展看成一個系列，同時，前面的水平和階段隨年齡增長而遞減，后面的水平和階段隨年齡的增長而遞增。 3、試論班圖拉等的道德社會學習理論。 社會學習理論認為道德行為形成的關鍵因素是學習者對榜樣行為的模仿而不是強化，兒童的道德判斷主要表現(xiàn)是個人差異而非年齡差異，這種差異主要是不同的社會學習和不同的榜樣造成的； 人的道德行為也表現(xiàn)在能否抗拒各種外界誘惑。認為對誘惑

49、的抗拒可以通過榜樣的影響加以學習和改變； 學生的品德形成是通過兩條途徑實現(xiàn)的：一是口頭說教——勸告或教導；另一個是在學習者面前展示自己的行動和實踐。社會學習理論者們特別強調行為展示的重要性，認為成人是否言行一致對兒童品德的 形成有重要影響。 4、試述埃里克森新精神分析品德理論。 埃里克森通過臨床觀察和經(jīng)驗總結，提出道德或人格發(fā)展的八階段理論。該理論認為人最初的本性既不好也不壞，有向任何方向發(fā)展的可能。人格或品德的發(fā)展是一個有階段的過程，每一階段都必須完成一定的發(fā)展任務。每一任務又是受特定文化制約的。每一任務中包括一對矛盾。如果一個個體在每一階段都能保持向積極品質方面發(fā)展，就是順利完成了該

50、階段的任務，從而形成健康、成熟的品格；反之，就會產(chǎn)生心理——社會危機，出現(xiàn)情緒障礙，從而產(chǎn)生病態(tài)和不健全人格。道德或人格發(fā)展發(fā)展的八個階段是： A、學習信任階段（出生—18個月）：信任與不信任的矛盾。此階段兒童得到足夠的關懷就獲得安全感，就會對周圍的世界和環(huán)境產(chǎn)生信任，否則就會產(chǎn)生害怕、懷疑心理。 B、成為自主者的階段（18個月——4歲）：自主感與羞恥感、懷疑感的矛盾。此階段如果在安全范圍內(nèi)允許兒童自由，鼓勵其在活動中獲得成功，兒童就會獲得自主感，否則其依賴性就會長期存在下去，變得過分羞怯與懷疑。 C、發(fā)展主動階段（4—5歲）：主動性與內(nèi)疚的矛盾。此階段如果兒童有更多的自由和機會進行各種

51、運行性游戲，父母對其主動性問題給予耐心回答，其主動性就會得到充分發(fā)展，反之兒童就會產(chǎn)生內(nèi)疚感。 D、變得勤奮階段（6—11歲）：勤奮感與自卑感的矛盾。此階段兒童特別喜歡學習和提問題，如果其得到鼓勵、贊揚和獎賞，就會發(fā)展和加強其勤奮感，否則就會導致兒童的自卑感。 E、建立個人同一感階段（12—18歲）：同一性與同一性混亂。 F、承擔社會義務階段（18—30歲）：親密與孤獨的矛盾。 G、顯示創(chuàng)造力感的階段（中年期和壯年期）：創(chuàng)造力感與自我專注的矛盾。 H、達到完善階段（成熟到晚年）：完善與絕望、厭棄的矛盾。 5、學生不良品行是怎樣形成的？應采用哪些方法加以矯正？（P243-249）

52、 第十一章 高校學生心理健康教育 一、簡答題 1、衡量大學生心理健康的標準。 A、智力正常，智商在80分以上B、了解自我，悅納自我C、接受他人，善與人交往 D、有較強的情形調節(jié)能力E、適應社會生活F、熱愛生活，樂于學習和工作 G、人格完整和諧H、心理行為特點符合年齡特征。 2、影響大學生心理健康的主要因素有哪些？ A、生物遺傳因素 B、環(huán)境因素。環(huán)境因素主要包括家庭、學校、社會對大學生心理健康的影響。 C、生活事件D、自身因素 3、大學生常見的人格障礙有哪些？ A、反社會型人格障礙B、偏執(zhí)型人格障礙C、分裂型人格障礙D、攻擊型人格障礙 E、癔癥型人格障礙F、強迫型人

53、格障礙G、回避型人格障礙H、依賴型人格障礙I、自戀型人格障礙 4、高校心理咨詢應遵守哪些原則呢/ A、保密原則B、信賴性原則C、教育性原則D、主體性原則E、時間限定原則三、填空題 1、大學生心理健康教育的總目標從縱向看，又可以分為（矯治性目標）、（預防性目標）和（發(fā)展性目標），其中（預防性目標）是基礎，（發(fā)展性目標）是主導性的，（矯治性目標）是補救性的。 2、大學生心理健康教育的內(nèi)容主要包括（學習）輔導、（生活）輔導和（生涯）輔導。 3、（學業(yè)）壓力是大學生最大的心理壓力，（學習）心理問題是困擾大學生的頭號心理問題，因此（學習）輔導是大學生最為迫切的心理需求。 4、對大學生來說最重

54、要的就是（就業(yè)）指導。 5、大學生心理健康的主要問題是（成長和發(fā)展中）的矛盾。 6、大學生群體中較為常見的有三類心理障礙：（神經(jīng)癥）、(精神病)和（人格障礙）。 7、（神經(jīng)癥 ）是大學生中一種最常見的心理障礙。 8、恐懼癥有三種類型：（場所）、（社交）和（物體）恐懼癥。 9、強迫癥主要表現(xiàn)為（強迫觀念）、（強迫行為）和（強迫意向）。 10、焦慮癥有（急性形式或稱驚恐發(fā)作）和（慢性形式或稱廣泛性焦慮癥）兩種形式。 11、精神病分為（器質性）和（功能性）兩大類。大學生常見的功能性精神病有（精神分裂癥）和（情感性精神病）兩類。 12、高校心理咨詢中常用的方法有（會談法）、（觀察法）

55、和（測驗法）。 四、選擇題 1、有研究認為，90%以上的心理異常大學生的行為問題都直接或間接地與其所處的（D ）環(huán)境有關。 A、社會B、學校C、同伴D、家庭 2、影響大學生心理健康的首要因素是（ D ） A、生物遺傳B、學校環(huán)境C、家庭環(huán)境D、負面生活事件E、社會環(huán)境 3（ B）是大學生中一種最常見的心理障礙。 A、神經(jīng)癥B、神經(jīng)衰弱C、精神病D、人格障礙 4、（C ）是心理障礙中最嚴重的一類。 A、神經(jīng)癥B、神經(jīng)衰弱C、精神病D、人格障礙 5、（ A ）是心理咨詢中最為重要的原則。 A、保密原則B、信賴性原則C、教育性原則D、主體性原則E、時間限定原則

56、 6、心理咨詢必須遵守一定的時間限制，面對面的心理咨詢的時間一般規(guī)定為（ C ）分鐘左右，電話咨詢原則上限定為（ A ）分鐘。A、30 B、40 C、50 D、40 7、在各種心理治療的方法中，（ A ）認為心理治療就是使來訪者在無拘無束的會談中領悟到心理異常的癥結所在，并逐漸改變其行為模式，從而達到治療目的的。（D ）是通過學習訓練矯正行為障礙的一種治療方法。（ C ）是通過認知和行為技術改變來訪者的不良認知的一類心理療法的總稱。（ B ）認為心理治療的關鍵是要創(chuàng)設一種同感、真誠、尊重的人際氛圍，充分相信來訪者。 A、精神分析療法 B、人本主義療法

57、 C、認知療法 D、行為療法 第十二章 高校教學心理與教師心理 一、填空題 1、教學心理學誕生的標志：1978年美國教育心理學家格拉塞主編的《教學心理學的進展》叢書第一卷出版。 2、教學設計包括（課程決策）和（教學決策）。 3、在教學設計中要分析教學對象，對教學對象主要要分析其（學習的準備狀態(tài)）和（最近發(fā)展區(qū)）。 4、為了幫助學生成功地通過最近發(fā)展區(qū)獨立完成學習任務，教師可以通過（示范）、（大聲思維）、（提問）、（調整教學材料）、（言語指點）和（提供線索）等方式給學生提供教學支架。 5、教師在課堂教學中采用的最一般的教學方法有（講授法）、（提問法）、（組織討論法）和（布

58、置課堂練習和家庭作業(yè)）。 6、教師在課堂組織討論中，不再以權威的身份提供信息，而是起到一個（引導者）、（組織者）、（調節(jié)者）和（參與者）的作用，從中扮演一個相對次要的角色。 7、教學評價的依據(jù)是（教學目標） 8、根據(jù)實施教學評價的時機不同，可以將教學評價分為（準備性評價）、（形成性評價）和（總結性評價），摸底考試是一種（準備性評價），單元測驗是（形成性評價），期末考試是（總結性評價）。 9、對于教學設計的最優(yōu)化，（克龍巴赫）認為教學方法本身無所謂好壞，關鍵在于教育者如何有針對性地選擇不同的方法適應不同的學生或不同情境中的學生。而（巴班斯基）認為所謂最優(yōu)化即是以最少的時間獲得最大最好的效

59、果。 10、加涅的信息加工學習理論把學習過程看成是由（感官收集）、（短時記憶）和（長時記憶）三個系統(tǒng)協(xié)調作用的過程。 11、師生教學交往的類型主要有（個性層面）、（角色層面）和（群體層面）這三種交往。 12教師的認知心理特征主要有（敏銳的觀察力）、（記憶力）、（思維能力）、（注意力）。 13、教師在教學生活中擁有多種職業(yè)角色，主要有（家長的代理人）、（知識的傳授者）、（學生的楷模）、（管理者）、（心理醫(yī)生）、（朋友和知己者）。 14、教師的威信由（思想威信）、（學識威信）、（品德威信）和（情感威信）構成。 15、教師的成長與發(fā)展一般要經(jīng)歷（適應）、（分化定型）、（突破）和（成熟）四

60、個階段。 16、在教師成長與發(fā)展的適應階段，教師關鍵要實現(xiàn)兩個轉變：一是由（學生向教師的角色的轉變），而是由（教學知識向教學能力的轉變）。 17、在教師成長與發(fā)展的分化定型階段，教師一般可分化成四類：（教學技能較為缺乏卻有較高知識和理論水平的教師），二是（合格教師），三是（知識型教師），四是（經(jīng)驗型/實踐型教師） 18、學者型教師成長的必經(jīng)之路是（個性化的教育科學研究）。 19、青年教師發(fā)展模型有二：一是由（新教師—適應型教師—知識型教師—準學者型教師—學者型教師），二是由（新教師—適應型教師—技能型教師—準學者型教師—學者型教師） 二、選擇題 1、教學大綱的制定、教材的編寫安排屬

61、于教學設計的（ A ），教師對具體教學內(nèi)容的選擇、取舍以及主次安排等屬于教學設計的（ B），教師根據(jù)不同教學內(nèi)容選擇相應的方法和傳媒屬于教學設計的（ C ）。 A、宏觀課程決策B、微觀課程決策C、教學決策 2、在教學內(nèi)容的組織上，有兩種有代表性的組織方式。 布魯納提出的（ B）認為教材應根據(jù)學習者三種不同智慧發(fā)展水平（動作的、印象的、符號的）對學科基本概念和原理加以編撰和組織。奧蘇泊爾提出的（ A）認為要在新舊知識之間，在“已經(jīng)知道”和“需要知道”的知識之間架設一道橋梁，從而使學習者更好地獲得學習意義。 A、“先行組織者”組織B、“螺旋式”組織 3、（ A ）是

62、教師在教學過程中最常用的一種傳統(tǒng)的教學方法。 A、講授法B、提問法C、組織討論法D、布置課堂練習和家庭作業(yè) 4、認為教學設計應務求吸引力、感染力，必須充分展示教師的特色和創(chuàng)造性，這是教學設計的（ E ）觀點；認為教學設計不是一門藝術，而是一門技術，這是教學設計的（D ）觀點；認為教學設計就是對教材加以說明、安排、實施、測試和修正的過程，這是教學設計的( F )的觀點；認為教學設計的中心是發(fā)現(xiàn)問題并在此基礎上解決問題，將思維尤其是創(chuàng)造性思維擺在重要地位，這是（ C )的觀點；認為教學設計中既要考慮設計者自身的特點，也要考慮學生的特點，要把人的因素放在教學設計的首要地位，是教學設計的

63、( B )的觀點；注重教學過程中所有因素及其相互作用，是教學設計的( A )的觀點。 A、系統(tǒng)B、人的因素C、問題解決D、科學E、藝術F、工程學 5、（ A ）的教學設計觀點是截止目前的一個最全面、最完整的教學設計觀點。 A、系統(tǒng)B、人的因素C、問題解決D、科學E、藝術F、工程學 6、對教師威信的形成起根本性作用的是（B ）因素。 7、教師獲得威信的基本條件是（ D ），教師能在學生中建立威信的心理基礎是（ C ）。 A、教師給學生的良好的第一印象B、教師的儀表、生活、作風和習慣C、在與學生長期交往中能滿足學生的需要D、崇高的思想、良好的道德品質、廣博的知識、高超的教育教學藝術 A、客觀B、主觀 四、簡答題 1、教學設計的基本程序 A、確定教學目標B、組織教學內(nèi)容C、分析教學對象D、選擇教學策略與方法E、實施教學評價 2、在課堂教學中如何向學生提問？ A、把握問題的難度，一般認為所提的全部問題的75%能夠被學生正確回答就是難度比較適當?shù)奶釂枴? B、提出不同認知水平或類型的問題C、提問要面向全體學生D、控制等待時間 E、對學生的回答給予適當?shù)姆答丗、鼓勵學生大膽質疑 溫馨提示：最好仔細閱讀后才下載使用，萬分感謝！