《學前教育課程論》第一章課程的本質分析

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1、第一章課程的本質一、課程曾經是什么(一)課程最初是什么(二)課程后來是什么(三)從“課程”到“潛課程”說明了什么二、課程應該是什么(一)從課程概念的變化看課程本質觀(二)課程本質所涉及的方面(三)課程本質的概念化三、從課程結構看課程本質(一)課程結構是什么(二)課程內部結構與外部結構(三)課程結構與活動結構的關系 課程是什么?這個命題概括著課程的本質。要研究課程的有關問題，首先必須回答課程的本質是什么。 “課程是教育的核心”。課程“集中具體地體現了教育目標，是人才培養(yǎng)的藍圖?！雹? 課程是“教學內容的系統(tǒng)組織”，是教育價值實現的手段。課程既是一個被研究的領域或對象，又是具體化的實踐過程。它

2、既有長遠的過去，又僅有短暫的歷史。從微觀來說，它與學生、教師、家長緊密相關；就宏觀而論，它關系到人類文明進步、社會發(fā)展。對課程作評說，的確難于一言以蔽之。但是，所有上述，都從不同側面反映著課程的特性，都在一定意義上揭示著課程的本質。 剖析課程概念發(fā)展史，是探索課程本質的重要途徑。 一、課程曾經是什么課程概念集中地概括著課程的本質。這種概括，既反映了人們對課程本質的認識水平，也反映了人們對課程本質的認識過程。透過對課程本質認識的水平特征和過程特征，可以看 到社會的政治、經濟、科技、文化、哲學、心理等諸因素的影響與作用。簡言之，課程本質反映著社會發(fā)展和人類認識過程。 (一)課程最初的含義“

3、課程”，作為實踐過程，無論在東方，還是在西方，是早已有之。原始社會，年長者向兒童傳授捕漁、守獵、民俗傳統(tǒng)等，即屬課程活動。我國春秋時期大教育家孔子，辦私學， 因材施教，弟子三千，就是課程實踐的例證。課程內容有禮、樂、射、御、書、數等六藝。 ②不僅如此，當時還出現了關于教育內容及其進程的記載。比如《禮記·內則》中就有：“六年，教之數與方名”；“九年，教之數日；十年，出外就傅，居宿于外，學書計”；“十有三年，學樂，誦詩，舞勺，成童舞象，學射御；二十而冠，始學禮”等。在國外，古希臘的蘇格拉底(Scorates,前469～399)運用“產婆術”對其學生授課，認為“教育的最終目的，是提高每個兒童的本

4、質價值內容，使兒童內在的固有人性能夠充分地展開?！雹墼谶@里，蘇格拉底把教學的目標定為塑造兒童真、善、美的靈魂。柏拉圖(Platon,前427～348)為實現“理想國”教育藍圖，擬定了人終生教育計劃：18～20歲(體育訓練)，20～30歲(總覽各門學科)，30～35歲(問答法初步)，35～50歲(實務)，50～終生(到達“善”的認識的問答法)。 他還為自由人設置了必修的三藝：文法、修辭學、辨證法；四藝：算術，幾何、天文、音樂。④由此可見，古希臘已經產生了當今我們所指的“教育內容”、“教育方法”及“課程設置”與“進程”安排。 從上可知，盡管古時代中外教育史上尚未出現“課程”一詞，但與課程相關的

5、教育目的、內容、方法已是歷史中的“實踐”。這就是說，課程是有進程安排的目的性教育活動。 “課程”一詞的出現，在我國最遲是唐宋時代。唐代孔穎達用過“課程”。⑤南宋朱熹在《朱子全書·論學》中多次使用“課程”一詞，例如：“小立課程，大做功夫”，“寬著期限，緊著進程”。這里的“課程”一詞，已有“課業(yè)及其進程”的含義，其中也包含著 學習范圍的時限和進度的意思。 在西方教育史上，斯賓塞(H·Spencer,1820～1903)在其名著《什么知識最有價值》首先提出了“課程”(Curriculum)這一術語，并將之概念化為“教育內容的系統(tǒng)組織”。 詞源于拉丁語，原意是“跑道”(Recourse)，

6、規(guī)定賽馬者的行程，與教育中“學習內容進程”之意較接近。斯賓塞將“課程”術語引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用，但由于各中該 家對知識、學習理論、哲學、社會要求與發(fā)展的理解不同，對“課程本質”的規(guī)定也很不同： 或強調內容與經驗，或注重組織過程，或著眼于課目、時間安排，不一而足。因此，至今課 程概念依然眾說紛壇，莫衷一是。正如美國課程論專家斯考特(R.D.V.Scotter)所說，課程是一個最普遍使用而定義最差的教育術語。 課程概念的表述各有差別，固然有語言方面的原因，但歸根到底，反映的是人們對課程本質的理解與把握。而怎樣理解和把握課程本質，將之科學地概念化，既是一個理論問題，更是一

7、個實踐問題。它，直接影響著具體的現實的課程實踐。 綜上所述，課程最初是因教育而產生的一個尚未確定統(tǒng)一性含義的教育學術語，它所概括的主要是目的性較強的教育內容和進程，顯然它還不完善。但最初的課程概念對課程本質的概括，為以后課程本質的探索提供了基礎。隨著社會發(fā)展和教育實踐的進行，人們對課程本質的理解與掌握發(fā)生了變化，課程概念的表述反映著這些變化。 (二)課程本質的變化綜觀課程概念發(fā)展簡史，可以明確地看到，隨著社會發(fā)展，在哲學觀、教育觀(思想)、兒童觀、學習觀等影響下，人們對課程本質的認識與概括也表現出不同特征。大致說來，在“課程”術語被采用以來的100年左右的課程本質發(fā)展史上，主要產生了四種較

8、有代表性的課程定義： 1.課程即“學科或教材”斯賓塞最初把知識的系統(tǒng)組織定為課程的內涵，實質上是確立了課程即知識或系統(tǒng)化的知識的觀點。把有價值的知識系統(tǒng)化，形成一定科目或學科，將這些學科的知識傳授給學生，以達到教育目標。這種以知識為中心，以學科(科目)為構成形式，重視知識及其邏輯組 織的課程，就是通常所說的學科課程。 赫欽斯(R.Hutchins)、貝斯特(A.Bestor)、費尼克斯 (P.phenix),席羅(M.Schiro)等人，以及我國不少學者大體上特此觀點。 如貝斯特認為，“課程 必須基本上由5種大范圍的學科學習組成：a，掌握母語，系統(tǒng)地學習語法、文學和寫作

9、；b，數學；c,科學；d,歷史；e,外國語?！雹捱@種課程本質觀，強調學科知識的系統(tǒng)化及其教育進程安排，課程內容的來源主要是人類長期積累的知識，教育的任務就是把經過選擇并系統(tǒng)化的知識傳遞給學生。這是傳統(tǒng)的課程本質觀。當然，它并非反自20世紀初才產生，只是此時它成為主流，而尤其盛行于美國。因為20世紀30年代以前，美國要素主義教育哲學占據統(tǒng)治地位。要素主義的核心觀點是，把人類優(yōu)秀文化保持下去。 學科或教材的課程本質觀產生以來，得到了廣泛采納，也得到了發(fā)展。50年代末、60年代初，以布魯納(T.S.Bruner)、費尼克斯等為代表的結構主義課程論者，為解決知識激增與學習能力的局限性，迅速提高美國學

10、生的科學和教學水平，改善美國公民的科學素質，大力倡導以學科為中心，強調知識結構的獲得，發(fā)展學生思維能力的課程。他們主張知識學科 化、結構化、專門化，提倡“探究教學”，認為“教學就是探究”，甚至“科學就是探究”。 這將學科即課程的本質觀推上了更高水平。支持此時課程理論的是結構主義。結構主義既承認學科要素，但它注重要素之間的和內在的結構關系，比要素主義前進了一步。因此，結構主義的學科課程論對課程本質的理解深入了。當今社會，以知識為中心，強調知識系統(tǒng)化的學科課程占有主導地位，說明了學科課程論對課程本質把握的較大科學性。 2.課程即經驗20世紀20年代，進步主義教育思潮盛行。受美國大教育家杜威(

11、J.Deway)的經驗主義哲學、完形心理學以及改造主義哲學的影響，教育中強調尊重兒童的興趣需要，發(fā)展兒童的個性，主張以兒童的生活經驗為課程。這樣，兒童中心主義的經驗課程興盛起來?？ㄋ雇? (H.Z.C.aswell)、安德遜(V.E.Anderson)、堪薩斯(Kansas)等人就持此種課程本質觀。 他們把 課程看作學生在教育環(huán)境中與教師、 材料等相互作用的所有經驗 。這種課程定義中，經驗一 詞，實質上包含了“活動”、“學習經驗”、“學習活動”等術語。分為兩種情況：一是 強調教育者有意識(有目的、有計劃)提供的經驗，如：“課程是按照學校要獲得它的教育目 標而計劃和指導的學生

12、的所有學習活動” (R.Tyler,1949);一是泛指兒童習得的教育性經驗， 如：“課程即兒童在學校之經驗。 ”總之，課程即經驗的課程本質觀有以下特征： (1)重視 學習者的興趣、需要和個性；(2) 重視學習者與環(huán)境的交互作用； (3)重視教育環(huán)境的設計與 組織；(4)兼顧課程過程與結果，預期的與未預期的經驗。當然，這種定義也存在一些 缺點： (1) 經驗有隨意性，可能會照顧不到系統(tǒng)化知識；(2)經驗的傳遞有困難，且難于確定和達到教育目標；(3)經驗的性質難以確定，有好也有壞；等等。 把經驗視為課程的觀點在美國普遍流行，對我國也有不少影響。該課程本質觀指導下，兒童經

13、驗獲得的方式是“做中學”(Learnbydoing)，照顧兒童的生活。與學科課程相比較，該課程觀把出發(fā)點放到了學習者身上，實現了課程本質由“物”到“人”的轉變。 3.課程即“計劃”視課程為“教育計劃”或“學習計劃”，是20世紀50年代以來較為流行的觀點。其主要代表人物有麥克唐納(J.B.Macdonald)、比徹姆(G.A.Beachamp)、斯坦豪斯(L.Stenhouse) 等。在此，計劃包含了目標、內容、活動和評價等。課程即教育計劃或教學大綱(教學內容)(P.F.Oliver,1982)，強調課程的計劃性、目的性，“不涉及教學途徑或方式” (H.C.Morrison,1940)，或

14、“學習者在學校指導下遭遇到的所有經驗的計劃或大綱?！庇缮峡梢钥闯觯@種課程定義只把課程視為不直接與學習者發(fā)生作用的“計劃”，課程在本質上 是“靜態(tài)的”。 4.課程即目標把課程看作教育者試圖達成的一些教育教學目標，或者希望學習者通過學習而獲得的學習結果，是課程即目標的中心含義。在這種課程本質觀指導下，教育教學目標的選擇和制定成為核心任務，然后，圍繞教育教學目標選擇組織學習經驗，并進行教育評價。在此，目標是教育追求的方向和目的，也是評價的標準。該課程定義強調教育的目的性，可操作性強。 這種課程本質觀的產生也有其歷史背景。本世紀20年代左右，課程成為獨立的研究領 域，60年代，強調教育

15、效率和教育控制，把課程視為目的性行為活動便成為自然而然的事。 行為主義心理學也為此課程本質觀提供了心理依據。其主要代表人物有博比特(F.Bobbit)、 泰勒(R.W.Tyler)、加涅(R.M.Gagne)、約翰遜(M.Johnsin)等。這種課程本質觀雖然有其缺陷， 如過分強調教育的預先計劃性而缺乏靈活性， 不易照顧到變化了的教育環(huán)境及客觀要求， 但 自它產生以來，影響極大。當今課程編制中的 “目標模式”就是由此演化而出的一種課程編 制模式。 分析以上四種課程本質觀可知，它們各有優(yōu)點，也各有不足。課程即學科知識 ，有利 于課程內

16、容的系統(tǒng)化選擇及組織， 但容易割裂知識的聯系和忽視變化的經驗， 特別是容易忽 視學習者的個別性；課程即經驗，擴大了課程內容的范圍， 將課程由“靜態(tài)”變?yōu)椤皠討B(tài)”， 考慮到學習者的興趣、需要，但又難于有效地進行課程組織，教育的目的性、計劃性差，不 易達成系統(tǒng)的教育效果；課程即計劃、目標， 強調教育的目的性、計劃性，便于課程組織與 評價，有利于教育目標的達成，但往往缺乏靈活性，把計劃外的教育因素排除在課程之外， 從而縮小了課程的范圍。 課程由“學科”到“經驗”的變化，實質上是課程由強調“教育者”到“學習者”的轉 變；由“經驗

17、”到“計劃”或“目標”的轉變，則反映了課程可控制性和意識性的增強。而 “潛課程”的提出，卻是將教育的影響范圍擴大到“計劃”之外的部分，強調要重視那些實 際上對學習者產生了影響而未被列入“計劃”之中的教育影響。因此，要考察課程的本質， 還須研究“潛課程”的提出給予我們哪些啟示。 (三)從“課程”到“潛課程”說明了什么 潛課程(HiddenCurriculum) 的概念至今眾說紛紜，無公認的術語。常通用的有隱蔽課程、 隱性課程、隱形課程、潛在課程、潛隱課程、第三類課程 (與活動課程和學科課程并列 )，本 文多采用“

18、潛課程”概指這一類課程。 1.潛課程提出的背景20世紀60年代，課程研究與發(fā)展表現出濃重的“技術性”、“理性化”。深受實用主義教育哲學影響，認為教學是把預先準備好的知識轉讓給學習者，講求教學的可控制性和效率性；在教學內容方面，過分注重社會實用性，抑制學習者的個性與和諧發(fā)展。專門化教育忽視人類學習的廣泛性(學習有正式、非正式，有意識和無意識等多種形式)，過多地注重“組織”與“計劃”，使教育越來越脫離現實生活實際。教育的“工具性”和“理性化”，使教育產生了危機。 在這樣的情況下，70年代，世界范圍內“反理性文化運動”興起。人們對18世紀“啟蒙運動”以來的“工具主義”進行

19、了猛烈批判。認為，工具性所建立的通則性知識價值與事實截然相對；在許多情況下，人類活動是“非理性”的。在此文化背景下，學校教育受到了批評“泰勒模式”(工具模式)同50年代末60年代初興起的“科學結構運動”一道受到了懷疑和鞭笞，“反知主義”、“反科技的工具理性主義”、“反科層體制文化”等呼聲日漸高漲。與此同時，信息爆炸，社會走向信息化，信息社會不允許教育成為封閉的孤島。教育社會化、社會教育化成為當今趨勢?！靶畔⒊d”的環(huán)境使人類純粹依靠理性所建構的世界開始崩潰。學生在學校里，不僅應接受理性的東西，也應該接受非理性的東西，理性應獲得發(fā)展，非理性也應獲得發(fā)展。于是，從人文主義立場出發(fā)的潛課程興起了，它

20、著重解決教育中的過分目的性、正規(guī)化問題，重視人的發(fā)展。潛課程的提出，對原有的課程觀念產生了巨大沖擊，促使人們更加慎密地思考課程問題。 2.潛課程的涵義及其特征關于潛課程，目前尚無一致性界定。分析各家觀點，從中可見一些共識。 (1)潛課程與顯課程(又稱正規(guī)課程、形式課程等)相對應。顯課程之外的課程即是潛課程。 (2)潛課程主要指價值、態(tài)度、規(guī)范、信念、情意、人際關系等非學術性內容。 (3)潛課程的影響是無意的、非預期的，但也可能是有意識的。 (4)潛課程可使學習者獲得系統(tǒng)的共同的經驗，也可能使其得到個別的、零碎的經驗。 潛課程具有哪些特征?也無一致性意見。但一般認為，以下幾個特征是比

21、較突出的： (1) 潛在性：潛課程以隱蔽的方式，將有關道德、審美、政治意識、文化等方面的知識、觀點、經驗等滲透給學習者。寓教于無聲無息之中。 (2) 模糊性：潛課程的作用有時難以明確化和量化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。因此，潛課程的作用又往往不易覺察。 (3) 多樣性：潛課程會依附于多種多樣的客觀載體之中，人、事、物、關系等都是其物質承擔者。 (4) 非預見性：潛課程多樣性、差異性強，發(fā)揮作用的途徑多，不容易嚴密計劃與控制，因而難于準確預見。 (5) 非強迫性：潛課程作用的方式是隱蔽的，會使學習者于不知不覺之中接受教育者“有意

22、圖的”教育影響，而不產生困難感。因此，潛課程具有非強迫性。 3.潛課程給我們的啟示從潛課程產生的背景，潛課程的涵義及其特征中，我們至少可以得到以下啟示： (1) 潛課程的提出，使我們必須重視預先計劃好的課程之外的教育性經驗對學習者的影響，增強教育的意識性，統(tǒng)一考慮一切可能對學習者有產生作用的因素。 (2) 課程不僅包括理性內容，也包括情意、動機、態(tài)度等非理性內容；課程既要發(fā)展學習者的理性，也要發(fā)展學習者的非理性；要把學習者看作理性和非理性的統(tǒng)一體。 (3) 培育學生，既要采取強迫性、主觀性措施，也要采用隱喻式、潛在性方式，利用教育環(huán)境感染熏陶學生。 要注意教育系統(tǒng)內部課程

23、的統(tǒng)整優(yōu)化，也要注意學校內外不同因素的教育作用相互配合。 (4) 課程是教育目的性過程，但有時教育目的性并不明顯。要提高課程效果，必須增強教育意識，并重視課程作用的方式。 綜上所述，從“課程”到“潛課程”，表明了原有“課程”本質觀念的局限性和不完全科學性，表明了人們對課程范圍認識的拓展，表明了人們對影響兒童發(fā)展的非計劃性因素的教育意識提高，預示著人們對課程本質認識的深入，這要求我們必須進一步界定課程到底是什么。 二、課程應該是什么 前人關于課程的界定，為我們討論課程本質提供了基礎。透過各種各樣的課程概念的具體表述，以及課程本質觀的發(fā)展過程，可以發(fā)現探討課程本質的有益啟示。 (一)

24、從課程概念的變化看課程本質觀綜觀各式各樣的課程概念，或重內容，或重經驗，或重過程，或重方法，或重幾者的結合，但其間也存在共同趨勢，主要表現為： 1.課程本質觀從靜態(tài)走向動態(tài)：從把課程理解為靜態(tài)的知識、內容、結構化系統(tǒng)化的知 識經驗，到把課程理解為動態(tài)的活動或學習過程。 2.課程的有意性發(fā)生變化：從把課程理解為具有嚴密計劃性和結構性的知識體、經驗系統(tǒng)，到由計劃中和非預計的內容的混合體，從而擴大了課程范圍。潛課程被公認為學校課程的重要部分。課程是潛課程和顯課程的集合體，而且強調顯課程和潛課程的協(xié)調。 3.課程重心的轉變：課程的物性減弱，人性增強；從強調學習對象到強調學習過程和學習者，即

25、由重物轉變?yōu)橹厝耍辉谥厝朔矫?，又由強調“教育者”轉向強調學習者。 4.課程是整個教育系統(tǒng)的軟件，包括學校課程和社會課程，是兩類課程的有機整體。課程從學科教學內容擴展為學校指導下學生獲得的一切學習經驗和從事的一切學習活動。 以幾點反映了課程中幾對矛盾關系：課程的靜態(tài)性與動態(tài)性，計劃性與非計劃性(相關的矛盾：目的性與無目的性、正規(guī)性與非正規(guī)性)，課程中人與物的矛盾以及人的因素中教育者與學習者的矛盾。這些矛盾的雙方，都構成了課程定義的影響因素。 了解了課程的這些變化趨勢，把握了課程的矛盾，有助于對課程本質的重新界定。 (二)研究課程本質所涉及的方面不論將課程定為什么，研究課程本質,必須討論或

26、說明如下問題，這些問題對于界定課 程本質至關重要。 1.課程的教育目的性：課程是教育發(fā)生影響的主要途徑或媒介，必然也必須指向一定教育目標。課程是為了人的發(fā)展，而且是要促進人良好發(fā)展，因此必須加以優(yōu)化。課程不能無目的。 2.課程中的學習者：暫且不論學習者是主動的還是被動的，如果不存在“人”或“受教育者”，“課程”也就自然無所謂有與無。課程是人所特有的“屬性”，其他動物與“課程”無關。 3.課程的態(tài)性：課程有兩種狀態(tài),一是靜態(tài),一是動態(tài),是兩種狀態(tài)的混合物。課程是一種動態(tài)過程，是一種運動狀態(tài)。課程是學習者參與其中的一種過程。靜態(tài)課程是課程的特殊形式。當知識、經驗不與學習者發(fā)生聯系時，只

27、是課程的“準備物”。通常所說的“教材”，如果不與學習者發(fā)生聯系,便只能是靜態(tài)的課程。這種課程的效果如何,必須使之動態(tài)化,才能加以檢驗和評價。而當某種過程沒有學習者參與或非為教育目標而進行時，該過程也不屬于課程，如成人的玩耍、工作等，就不能稱為課程。 4.課程媒介：課程的產生必須有一定媒介，有與學習者為了一定教育目標而相互作用的條件。這些條件包括教材、教具等進入教育過程中的種種因素。它們共同構成教育環(huán)境。其 中，教育者是特殊而重要的教育因素。 5.課程中心：課程的中心是學習者。學習者是進入學習過程的一切人，可以是幼兒、少年、成人，也可以是老年人。因此，學習者不單指學校(幼兒園)里的學生。課

28、程在教育者不直接參與下也會進行或延續(xù)；教育者是相對于“受教育者”而在一定條件下才存在的。學習者是具有主動性的人，是課程的主體。 根據以上分析和界定，課程本質涉及： 1.人的因素：學習者和教育者，二者不可或缺。其中，學習者的任務是學習和發(fā)展；教育者的任務是準備和提供適宜的教育條件或環(huán)境。 2.教育環(huán)境：一切進入教育過程中的因素總和稱為教育環(huán)境。其中，與學習者發(fā)生直接關系的部分稱為教育情境。 3.教育結果：課程是一種具有教育意圖的目的性活動過程，必然追求一定的教育結果。 教育目的應主要指向學習者身心健全發(fā)展。課程，就應該是以上三方面交互作用的過程。 (三)課程本質的概念化根據以上的所有

29、分析和規(guī)定，可以將課程定義為：學習者在教育者有意識指導下與教育情境相互作用而獲得有益經驗和身心健全發(fā)展的全部教育性活動。 這一課程本質規(guī)定有以下特點： 1.含蓋性強。它將發(fā)生在一切時間、地點、條件下的課程現象納入課程之中，既包括占主體地位的學校課程，也包括了社會課程；既能概括正規(guī)化的顯課程，也能含括計劃外的潛課程，具有統(tǒng)整性。 2.課程的中心放在了學習者身上，突出學習者的主體地位；課程的重心放在實際發(fā)生的過程，強調學習者與教育情境的(相互作用)；表明，只有實際進行的教育性活動，才是真正的“課程”，從而避免課程重“物”不重“人”的弊端。因此，好的課程必然表現為好的教育過程；已編制好的課

30、程計劃如果不與學習者發(fā)生關系，那實質上沒有多大價值。 3.課程在本質上是動態(tài)過程。重視這個過程，是課程取得良好效果的關鍵。在此過程中，所有發(fā)生了作用的因素都成為“課程”。課程是教育性活動。 4.課程具有教育目的性，它指向學習者有益經驗的獲得與身心健全發(fā)展。這其中，也包含了課程評價標準。 5.強調教育情境的作用，強調課程的即時性，它能說明為什么相同的“教材內容及其時間安排”會產生不同的教育效果。過去把教師的教育方法、言談舉止、學習者的相互影響等因素，排除在“課程”之外，實際上是不科學的。根據本課程定義，具體活動中教師的教 學方法、言語態(tài)度等，都是課程，甚至同一活動中其他學生的發(fā)言、回答問

31、題等，也成為課程。因此，所有實際發(fā)生的課程又都是具體的；有多少學習者，就有多少不同的課程。 6.教育情境是教育環(huán)境的具體化。教育環(huán)境是進入教育過程中各種因素的總稱。往常所說的制定教育目標、編寫教材、選擇教育內容，都是準備教育環(huán)境。從這個意義上說,設計課程,制訂課程方案,就是準備教育環(huán)境。 7.這一課程本質觀將環(huán)境的自然影響，以及學習者自發(fā)地從外界獲得的經驗排除在課程 之外，避免了一切學習經驗均為課程的偏頗。課程是具有教育性、目的性、計劃性的活動，不是自發(fā)性偶然事件。 8.課程既不是教育所要達成的目標，不是教育所取得的結果，也不是教育的準備，而是教育的過程本身。當然，課程離不開教育準備，

32、要達成一定目標，也必然能獲得一定教育結果。課程實際上是連續(xù)的經驗累積和改造過程。它既表現為外顯的教育性活動，也包括發(fā)生在個體內部的心理活動，是內外活動交互作用的過程。 總之，該課程本質觀具有更大的概括性，更能反映課程實質，更有利于提高教育效果和質量。因為從歷史上看，不管課程的具體形成怎樣，人們怎樣表述課程，概括起來，不外乎兩類課程本質論。一是學科課程論，它強調知識的系統(tǒng)性和知識傳遞，是相對靜態(tài)的課程觀，突出教師作用；一是強調兒童興趣的活動課程論，突出經驗和學習者的“做”，是相對動態(tài)的課程觀。兩重課程觀各有優(yōu)勢，但有時也互相抵觸，走向偏激。本文界定的課程本質觀將學科課程與活動課程統(tǒng)一起來，

33、即把知識經驗、教育過程與結果、教育教學計劃與教育教學方法，有意識與無意識，內部活動與外部活動，有計劃的活動和即時性經驗等動態(tài)地結合起來，把學生的學習過程和教師的教育過程有機統(tǒng)一起來，但強調師生雙方的主體性發(fā)揮與發(fā)展，是較科學的課程本質論。 三、從課程結構看課程本質進一步探討課程的本質，必然涉及課程的結構問題。 (一)課程結構是什么課程結構指的是什么?人們對此問題的理解與回答并不相同。有的人(Eisner,1979;Hargreaves,1982;Kelly,1989;Goodlad,1979;Glatthorn,1987a)將課程結構理解為具 有一定邏輯關系的課程類型，如顯性課程Curr

34、iculum)；正式(形式)課程(Formal(ExplicitCurriculum)、隱性課程(InplicitCurriculum)非正式(形式)課程(Informal Curriculum)。有的人則認為，“組成課程的各種因素及其相互關系”就是課程結構。也有人將課程結構等同于課程內容結構；或干脆與課程類型混同起來使用，不加區(qū)分。 目前關于課程結構的研究，多是從課程分類學角度思考的。比較有代表性的是“六分法”、“四分法”、“三分法”、“兩分法”。 持六分法觀點的學者們認為，學校課程分為科目本位課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經驗課程六類，它們構成了完整的學校課程結構。

35、科目課是由一系列具有獨立體系的科目構成，強調各科的系統(tǒng)性，忽視各科間的聯系；相關課程則是由具有科際聯系的學科組成，既保持了各科相對獨立性，又注意各科間的聯系；融合課程是由若干相關學科構成的新學科，如氣象學、地質學、地理學合并為地球學等；廣域課程一般由兩門或以上學科綜合而成，內容廣闊；核心課程以重要問題為中心組織；經驗課程與學科課程相對，以兒童活動為中心，強調兒童興趣與需要，又稱活動課程。 持四分法的學者們把學校課程分為四大類：科目課程、廣域課程、核心課程和經驗課程(美國教育行政人員協(xié)會持此觀點)或學科課程、活動課程、綜合課程、潛在課程(劉克蘭等，1988)。 我國臺灣學者李祖壽先生綜合

36、了美國課程專家史密斯(B.O.Smith)、斯坦利(W.O.Stanley)和肖斯(J.H.Shores)等人的意見，將學校課程分為科目課程，活動課程和核心課程三類；其中，科目課程又分為分科課程、相關課程和廣域課程。美國斯坦福大學教育專家艾絲納(E.W.Eisner)認為，課程包括正規(guī)課程、潛在課程和虛懸課程(thenulcurriculum).他所說的潛在課程是指：教學方法、獎懲制度、學校組織結構、物質環(huán)境等的“副產品” (by?/FONT>product)：虛懸課程則是學校理應傳授卻未傳授的課程；它包括三個層面：學校教育忽略的心理能力，遺漏的科目或教材，疏忽的情意陶冶(價值、情感、態(tài)度等

37、方面)。美國著名課程理論專家麥克唐納(J.B.Macdonald)把課程區(qū)分出三個層次：第一層次，是有意的、經得起考驗的、為社會公認的顯著課程；第二層次，是作為設計顯著課程的基礎的信念、價格體系的暗喻課程；第三層次，是無意的，難于考驗的社會不予接受的潛在課程。華威克(D.Warwiclk)把課程三分為顯著課程、理論課程和潛在課程。在此，顯著課程是實際進行的、學校(教師)公認或公開的，也是一般最受重視的部分課程；理想課程根植于社會整體文化之中，既是顯著課程的基礎，又是課程追求的目標；潛在課程則是學習者同上述兩種課程交互作用的副產品。 兩分法是課程結構劃分最簡單的一種方法，其主要支持者是美國學者

38、哈格利佛斯(A.Hargreaves)和我國學者靳玉樂等人。他們認為，課程只分兩類：正規(guī)課程與潛在課程， 是兩種基本的課程形態(tài)。所謂正規(guī)課程，是指學校有目的、有計劃傳授的學科；而不受重視， 不是有意設計的課程而是潛在課程。 以上幾種分類方法，都有其可取之處，都從一定角度考察了課程結構，因而都在一定程度上揭示著課程本質。但是，它們又都不夠嚴謹科學。六分法多是從課程的表現層面上劃分課程結構的，所劃分出的幾種類型實際上有包含或交叉關系。四分法減少了重疊比例，但缺陷幾乎與六分法類同。相比之下，三分法遞進了一步，也較全面地探討了課程結構，尤其是課程結構層次和層面的提出，使課程結構呈現出立體性和動態(tài)

39、性；但它也主要是從表層和次深層上考察課程結構，并不能完全將三種課程類型區(qū)分開。二分法將課程分為正規(guī)課程和潛在課程兩類，擺脫了以上分類面臨的困境。但是，由于課程是教育的心臟，而教育是有意識的活動，將“潛課程”這種無意設計的“課程”列入課程之中，顯然犯了概念邏輯混亂的錯誤。如果把“潛在課程”視為課程，那么，“潛在課程”必然是“有意的”，這豈不自相矛盾嗎?因此，所有上述分類都是不科學的。據此，難以深入探討課程的本質。 (二)課程的內部結構與外部結構 既然上面幾種課程結構的分法都不科學，那么怎樣劃分課程結構才趨于合理而不陷入困境呢？ 課程結構是由課程要素按照一定關系而構成的整體系統(tǒng)，它是課

40、程要素相互作用的產物，同時又制約著課程要素作用的發(fā)揮。課程結構反映著課程本質。 如前所述，課程是學習者在教育者有意識指導下與教育情境交互作用的活動。由于活動實際上區(qū)分為外部活動和內部活動兩類，課程也相應地分為內部課程和外部課程。即是說，課程由內部課程和外部課程構成統(tǒng)一性結構。 外部活動是顯于外的可視的系列目的性動作與行為的總和。它既可以是群體性的，也可以是個體性的，但都離不開客觀的物質條件。內部活動則是外部活動的內化，是隱于內的心理活動或思維活動。它總是個體性的，映像式的。當然，它是外部活動的內在反映，終竟脫離不了外界的制約。但它可以在程度上超越外界的限制，所謂思想的“神游”即是例證。

41、據此，外部課程即是顯露于外的可視的課程。日常生活中，教師傳授、學習聽講以及 師生外部行為活動，就是所謂的外部課程。我們常講的編寫“教材”，制定“教育內容”，“上課”等，多是為外部課程做準備或是外部課程。經常，人們所討論的課程，也僅指外部課程。 外部課程是外部的客觀存在，是一種現象性活動，它的共性大。但它難以說明為什么“上相同的課”或“課程相同”而學習者“收獲”不同的原因。外部課程相比之下易于控制 和模式化。因此，我們可以設計、修訂課程方案。 內部課程則是內隱于每個學習者心靈中的課程。它是外部課程的內化，與外部課程具有同構性。但是，它又不完全是外部課程的產物。由于學習者是具有內在吸收力的

42、主動學習者，他隨時隨地都在學習、吸收知識、獲得經驗。這些知識經驗參與到其已有的內部課程結構中，形成新的學習結構和能力。布魯納等人主張的形成學生的認知結構，就是本課程觀下的內部課程結構的一部分。因此，可以說，內部課程是學習者與外部課程相互作用而繼續(xù)不斷地進行經驗結構改造與累積的過程。 這樣，課程便呈現出相對又相聯的“兩個景圖”：一是由學習者、教育者、教育環(huán)境等相互作用形成的外部活動景圖；一個是學習者在已有經驗或先天遺傳因素基礎上，在外部課程作用下進行的內部活動景圖。前者是可視的，通常得到重視的課程；后者則是無法用肉眼看到，但卻是更重要而往往被忽視的課程。 外部課程易于控制，教育者的作用可以充

43、分發(fā)揮。課程的作用對象可以同時有很多，如，上百個學生同堂上課即是，表現為共性。而內部課程則不然，它主要是學習者個體內部活動的過程，在反映共性的同時，更多的體現個性，真正地形成教育效果。 鑒于此，外部課程必須通過內部課程，并真正地同內部課程發(fā)生有機聯系，才能產生教育作用。教育采用適當的教育方法，激發(fā)學生學習動機與興趣，實質上是為了使學習者內部課程結構“活動”起來，以使學習者更好地同化外部活動，形成新的發(fā)展能力。由于學習者是由知情意等構成的有機整體，內部課程便不僅僅是知識累積和認知結構形成的過程，它同時也是動機、興趣、信念、價值、情緒情感、意志、愿望、態(tài)度等諸多方面產生、發(fā)展并相互作用而形成動態(tài)

44、結構的過程。 如此看來，外部課程必須為學習者提供知、情、意、行的學習和鍛煉機會，而不應僅僅是知識傳遞的過程。 (三)課程結構與活動結構的關系課程是教育性活動，既是外顯的活動，又是內隱的活動，是內外活動交互作用的過程。 既然課程是教育性活動，那么，課程結構與教育性活動的結構就存在著較大的一致性。 教育性活動是活動的一種，因此，分析活動的結構和性質便有助于探討課程的結構與本質。 1.課程結構決定于教育性活動結構分析教育性活動，需要先分析活動結構和活動性質。 活動是什么?“活動不是反應，也不是反應的總和，而是具有自己的結構、自己的內部轉變和轉化、自己的發(fā)展的系統(tǒng)?！雹呋顒佑扇齻€基本成

45、分組成：活動主體、活動客體和 活動媒體。活動主體一般指從事活動的人，是具有意識、情感、意志的個體或個體的集合?；顒涌腕w是活動主體有意識作用的對象，是通常意義上的事物或轉入相對于主體而存在時的人及其人化物(思想、語言等)?；顒用襟w則是聯結活動主客體的手段、方式或中介，它一般是直觀的、顯在的，有物質形式，但有時不明顯，暗含在主客體之中。三者有機作用，組成活動。 據此，教育性活動便由教育性活動主體、客體及媒體的相互作用而形成。課程是教育性活動，課程結構取決于教育性活動結構。 教育性活動具有豐富多采的內容，分為不同領域，如健康教育、藝術教育、語言教育、社會性教育，等等。這些教育性活動具有不同

46、特點和功能，課程結構也相應地呈現出不同特征和作用。 課程也有自己的主體、客體和媒體，即課程主體、課程客體、課程媒體，三者有機地形成課程活動。課程主體主要是學習者；課程客體主要表現為知識、經驗以及附載它們的教育情境，將二者聯結起來的因素是課程媒體。三者交互作用，決定著課程結構的特點。 2.教育性活動對象形成課程客體活動的基本特征是其對象性?；顒訉ο蟛煌顒有再|就不同。相應地，課程客體的類型和性質也不同。 活動對象表現為兩重性：第一性表現為對象的獨立存在，它使主體活動服務于它并加以改造；第二性表現為對象的映象棗主體對象屬性的心理反映的產物。由此，可把活動對象分為兩大類：客觀的第一性的存在物

47、——物質世界；物質世界的反映——精神世界或心理世界。 物質世界由自然界、人類社會的物質形成組成；精神世界則由語言、心理現象，思維活動等構成。 基于上述，課程客體也分為兩部分：物質世界和精神世界。當物質世界或精神世界經過有教育意圖的選擇和組織時，它們便具有了“教材”的性質?！敖滩摹奔词菫檫M行教育而準備的素材。它一般表現為一定形式的事、物，或者是固著在物質形式上的思想、觀念等。具體說來，自然界中的動物、植物、客觀事物、自然現象及其規(guī)律，關于這些方面的知識、活動等；人類社會中的人、事，與人關系密切的物，以及關于它們的知識、活動等；相對獨立的思維、心理世界、符號系統(tǒng)，等等；都可以成為課程客體。