兒童形成統(tǒng)計思想過程和概率發(fā)展過程的基本特征.doc

《兒童形成統(tǒng)計思想過程和概率發(fā)展過程的基本特征.doc》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《兒童形成統(tǒng)計思想過程和概率發(fā)展過程的基本特征.doc（5頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

兒童形成統(tǒng)計思想過程和概率發(fā)展過程的基本特征 ?？谑协偵蕉? 杜春英 小學(xué)數(shù)學(xué)統(tǒng)計與概率的教學(xué)，必須注重兒童的日常經(jīng)驗，必須從兒童的生活出發(fā)。我教學(xué)這些年，從低年級到高年級都教過，這些年里，我發(fā)覺兒童形成統(tǒng)計思想過程和概率思想發(fā)展過程的一些基本特征。以下談?wù)勎覍和纬山y(tǒng)計思想過程和概率思想發(fā)展過程的一些基本特征的看法： 1兒童統(tǒng)計思想發(fā)展過程 分類、排列和比較是統(tǒng)計的基礎(chǔ)活動，但對初期接觸數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的兒童來說，他們參與這類活動的對象不宜是些抽象的數(shù)據(jù)，而是一些具有現(xiàn)實意義的實物。兒童對統(tǒng)計全過程的理解可能是有困難的，因為他們習(xí)慣的是面對已經(jīng)給定的甚至是已經(jīng)被處理過的一些數(shù)據(jù)進行思考和判斷。簡單的論述幾點： 第一，兒童的統(tǒng)計思想是在操作活動中逐步形成的。例如，一個學(xué)齡前的兒童，面對由許多香蕉和蘋果組成的一堆水果時，在開始的時候，可能只會采用先數(shù)出香蕉的個數(shù)，再數(shù)出蘋果個數(shù)的方法來比較哪種水果多。但是，當這些水果的數(shù)量足夠多的時候，慢慢地，他可能就會想到將這些水果先分開來，然后再分別去數(shù)。隨著經(jīng)驗的增長，他可能逐漸會想到將這些水果分類對應(yīng)排列起來，于是，對這個兒童來說，基本的統(tǒng)計思想就產(chǎn)生了；第二，兒童對數(shù)據(jù)的分析與利用能力的發(fā)展是一個漸進的過程，對一個學(xué)齡前的兒童來說，數(shù)字往往只是表示單個物體量的一個符號，并不用來描述自己觀察到的現(xiàn)象。因此，數(shù)字之間往往是不相關(guān)的。例如，他可能關(guān)注到，有一個小朋友一天里吃了1個水果，吃了5塊巧克力糖。然而，在他眼里，這些只不過就是一些靜止的和不關(guān)聯(lián)的數(shù)字，他也只是獲得了一些事實。可是，對于一個低年級的小學(xué)生來說，他可能已經(jīng)能從這兩個似乎不關(guān)聯(lián)的數(shù)字中，推斷出“這個小朋友可能偏愛巧克力糖而不太喜歡水果”這樣的結(jié)論來。而對于一個更高年級的兒童來說，他可能已經(jīng)會從中受到啟示，然后通過某些調(diào)查獲取數(shù)據(jù)的方式，去選擇類似“在校園里究竟是賣水果好些，還是賣巧克力糖好些”這樣的行為了；第三，在兒童的經(jīng)驗里，往往是通過對一組單一數(shù)據(jù)的比較，來作出簡單的且具有唯一性的判斷。當他們在最初接觸到一組復(fù)雜數(shù)據(jù)的時候，往往就會采用經(jīng)驗中的方法來作出判斷或無法作出判斷；第四，統(tǒng)計往往需要選擇樣本，選擇什么樣的樣本？選擇多大的樣本才合理？對一個低年級的兒童來說，這些可能都是比較困難的。因為在兒童的經(jīng)驗中，收集的樣本常常都是可以窮盡的總數(shù)，例如問一下班級的所有同學(xué)，就知道班級里有29個同學(xué)不喜歡穿運動鞋，因為班級里有35位同學(xué)，所以就可以得到這樣的結(jié)論：班級里大部分同學(xué)都不喜歡穿運動鞋?？墒?，是不是全校同學(xué)中，也是大部分同學(xué)都不喜歡穿運動鞋呢？當學(xué)生調(diào)查另一個班級并發(fā)現(xiàn)只有9個人（班級人數(shù)也是35人）不喜歡穿運動鞋的時候，他們就會發(fā)現(xiàn)，這個結(jié)論并不適用于現(xiàn)在這個班級。當然，學(xué)生可能還是可以通過全部數(shù)據(jù)的調(diào)查來回答這個問題的，可是，當問及是整個城市中的同齡學(xué)生的時候呢？一個比較好的辦法就是通過選擇適當?shù)膶ο蠛秃线m的范圍進行調(diào)查，然后來推測。然而，這對一個兒童來說是比較困難的。因為他們的經(jīng)驗往往還不能有效地支持他們作出這種合適的選擇；第五，兒童主要是從“大、小”開始認識數(shù)的，因而，對低年級的兒童說，他們往往對數(shù)據(jù)的“最大”或“最小”比較敏感，當他們對一組數(shù)據(jù)進行排序的時候，最關(guān)注的是“誰大”或“誰小”這樣的數(shù)據(jù)特征，而還不能將這一組數(shù)據(jù)作為一個描述現(xiàn)象的整體來看待。到了中、高年級，兒童已經(jīng)開始知道，面對一組數(shù)據(jù)，不僅需要關(guān)注單個數(shù)據(jù)的特征，還要關(guān)注整個數(shù)據(jù)組的特征。例如，通過調(diào)查A、B、C、D、E、F、G等七位同學(xué)在一年內(nèi)上電影院看電影的情況后，得知分別為：7次、5次、7次、9次、2次、7次和11次。對一個低年級的兒童來說，他們所能描述的可能就是E同學(xué)每年上電影院的次數(shù)最少，而G同學(xué)每年上電影院的次數(shù)最多。而對于一個中、高年級的兒童來說，他們可能已經(jīng)會關(guān)注到，數(shù)據(jù)主要集中在“7”的周圍，而且，相對于一年的時間來說，同學(xué)們每年上電影院看電影的次數(shù)是不多的。因而，對于他們來說，認識“平均數(shù)”、“眾數(shù)”等的意義就比較容易了。 2兒童概率思想發(fā)展過程 雖然在現(xiàn)實世界中存在著大量的確定現(xiàn)象與不確定現(xiàn)象，但是，對于兒童來說，他們要真正認識事件發(fā)生的確定性以及事件發(fā)生的可能性大小等概念，還是有一個發(fā)展過程的，在這個過程中，兒童主要會表現(xiàn)出如下一些特點： 第一，對兒童來說，對事件可能與不可能發(fā)生的情況，在低年級的時候已經(jīng)經(jīng)常遇到了。但是，他們還不能對事件發(fā)生的可能性情況作出一些預(yù)測。例如，面對一個一年級的學(xué)生，你將10個紅球放入一個布袋，然后問他，現(xiàn)在老師隨便從里面摸出一個球來，你能猜出是什么顏色嗎？他當然能作出準確的回答，當你再問他，有沒有可能摸出一個黑球來，他當然也能作出準確的回答。可是，當你將5個紅球和5個黑球放入布袋，再問他相同問題的時候，他就可能無法對結(jié)果作出準確的表述了，因為在他看來，這個問題是無法回答的；第二，兒童對可能性的認識，主要源于他們的生活經(jīng)驗，因而在作出判斷的時候，他們所處的環(huán)境與所經(jīng)歷的生活起著相當大的作用。例如，對于股市漲跌的可能性判斷，對兒童來說是缺乏經(jīng)驗的，但對于自己能否在考試中取得好成績，他們卻能預(yù)測。又如，對生活在南方的兒童來說，對于“明天是否會下雪”這個問題，其回答與生活在北方的兒童可能是不同的；第三，兒童對事件發(fā)生的可能性大小以及等可能性的認識，需要通過大量的操作活動來建立。 在教學(xué)中，大部分兒童在描述一個現(xiàn)象的時候，往往簡單地通過對現(xiàn)象的直觀認識來描述，他們往往還會通過收集數(shù)據(jù)，并利用數(shù)據(jù)對這些現(xiàn)象進行更為精確的描述或預(yù)測。而兒童的統(tǒng)計與概率思想的形成，不僅有賴于他們對知識的學(xué)習(xí)，還有賴于遵循他們發(fā)展規(guī)律的教學(xué)組織。