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1、責任主體與主體責任
社會有廣義與狹義之，本文所言之社會，系狹義所指不包括政府在內。 師教育目標的實現(xiàn)，僅有政府、學的努力是不夠的，還需要社群體意 識與行為的改變，而社會角色定位，正是以往教師教研究一般忽視的 內容。處市場經(jīng)濟背景下的中國社會需要克服可能出現(xiàn)短視行為，從 公眾利益、遠利益以及教師教育自身的規(guī)律發(fā)，履行四個職責。
是創(chuàng)設有利于教師教育社會生態(tài)。社會對教師教的重視，絕非設立 教師等形式化表現(xiàn)，而是自內心深處的對教師職業(yè)的畏和尊重。一方 面，要切實提高教的社會地位，進一步形成尊師重教良好風氣，使教 者甘于教，樂于從教，使更多人向往從教。另一方面，善待少數(shù)教師 教育機構和教師問題行為
2、。教師教育是一多種因素介入并產(chǎn)影響、涉 及責權利分割、不斷整主體之間關系的活動是一項共時與異步、斷產(chǎn) 生利益博弈的變革過程，在上過程中，有些問題的出現(xiàn)是事先無預料 甚至是不可避免的，因，要寬容一些失誤，對教師教育構及教師的評 價應避免以概全，以個別代替整體。
是為師范專業(yè)提供優(yōu)質生源一個基本的認知是：并不是所有的都愿 意從教，并不是有的人經(jīng)過努力都能成為格教者，一個不愿意從教的 人一般不可能成為優(yōu)秀師。上述判斷，意味著會應為教師培養(yǎng)機構提 供可塑造的人選，把那些教師職業(yè)為人生追、具備執(zhí)教者基本身體條 件、勤踏實的學生推薦到師范專業(yè)習。
三是為教師教育提供力所及的物質支持。扶持教師教育，社會
3、而言， 至少有兩個方可以大有作為。一方面，鼓企事業(yè)單位、社會團體組織、 公民個人向師教育機構捐贈，設：立旨在改教育條件、促進專業(yè)發(fā)展 的?；稹Ａ硪环矫?，要在實踐教層面為教師教育機構提供切實助， 這種幫助包括實習學校或基的篩選和確定、指導人員備、指導過程精 心設計等
四是對政府、學的教師教育行為進行督。
所謂監(jiān)督，提條件是知情權的獲得。會應要求政府、教育構定期公 布教師教育的策、規(guī)定和重要數(shù)據(jù)，以尋求監(jiān)督適切和有效方法。要 充分發(fā)揮輿論督的作用，反映民意，中民智，實現(xiàn)教師育的“陽光化” 運作。要通過參與事會、理事會等方式，對學校為進行必要的控制。
教育者
為教師教育責任主體的受教育者既
4、包括師范專業(yè)的學生，還包括所 在職教師。把受教育者列為責任體，并非筆者妄言。事實上，論是教 師還是師范專業(yè)學生都擁有相關法律所規(guī)定的權利和務，接受教育， 正是義務的構成要。
師范專業(yè)學生作為責主體，其責任集中表現(xiàn)在三個度。一是從專業(yè) 模糊到業(yè)認同。隨著我國高等教育由英教育向大眾教育的轉型，加之 職現(xiàn)狀、就業(yè)形勢、家庭背的影響，一些師范專業(yè)出現(xiàn)認同危的非正 常現(xiàn)象。專業(yè)認，要求學生慎重選擇專業(yè)，旦確定，則應表現(xiàn)出執(zhí)著 的品。二是從知識發(fā)展到專業(yè)發(fā)。我國傳統(tǒng)的學校教育漠視的生命特 征，將知識傳承置超現(xiàn)實、超專業(yè)境，從而導致社會對教師培質量的 質疑。
專業(yè)發(fā)展，既包括專業(yè)知識專業(yè)能力、專業(yè)情感的
5、共同與調發(fā)展， 還包括專業(yè)者、學習、研究者、服務者的“全人”發(fā)。三是從被動學習 主動建構。從被動到主動不僅是角色的位置變化，更對傳統(tǒng)慣性的顛 覆。主動構，即強調自主和自為。學校育不是無缺陷教育，由于多因 素的作用，學校教育可能在某些面、某些時候誤導學生發(fā)展。正現(xiàn)實， 彌補現(xiàn)代學校育的缺陷，這是學生、校走向成熟的標志。
教師為責任主體，其責任主要表現(xiàn)：對照教師標準，準確認自我， 明確個體發(fā)展的目標和任務強化進取意識，確立發(fā)展路徑視自主學 習、相互交流、接受培為個人義務；改變傳統(tǒng)義的知識壟斷者和強行 灌輸者象，做先進理念的行者和變革實驗的摸索；凸顯反思特質，以 四個“否”作為教學反思的外延內涵，即：是否實現(xiàn)知識、能力情感、 方法的多重標，是否符合學生習現(xiàn)狀和認知規(guī)律，是兼顧個體之間的 差性需求，是否反映課程內部及其互之間的關聯(lián)。
責任主體與主體責任
