教育心理學 試題及答案

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1、期末作業(yè)考核 《教育心理學》 滿分100分 一、簡答題（每題8分，共40分） 1、 程序性知識的獲得過程如何？ 答：程序性知識的獲得過程是從陳述性知識轉化為自動化的技能的過程，它主要由三個階段構成。 （1）．陳述性階段。在程序性知識的學習過程中，首先要以陳述性知識的形式來獲得。學生首先要理解有關的概念、原理、事實和行動步驟等。在這一階段，學生知道并能夠陳述了某些概念與規(guī)則，但在使用這些概念和規(guī)則時他先要有意識地再現出陳述性知識后再表現為行為。在完成某一活動時，學生要再現每一個產生式，一步一步地進行各步驟的操作。 （2）．程序化階段。經過大量的練習和反饋，陳述性知識轉

2、化為程序性知識，學生能將一個個產生式形成產生式系統，將各個行動步驟聯合起來，流暢地完成各種活動。 （3）．自動化階段。隨著進一步的練習，學生最終進入到自動化階段。在這一階段，學生無需有意識的控制或努力就能夠自動完成有關的活動步驟。這時操作的準確性和速度均得到了很大提高，表現為純熟的技能，不需要提取有關操作步驟的知識。 2、 簡述維納的歸因理論。 答：韋納認為，個體完成一項重要的工作后，無論成敗，都會從能力、努力程度、工作難度、運氣、身心狀況、外部環(huán)境等幾個方面進行歸因。只是不同的人在對不同的事件進行歸因時，以上幾項因素所起的具體作用會有不同。韋納又把這些影響因素進一步歸納為三個維度：因素

3、源(內部的和外部的)，穩(wěn)定性(穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的)，可控性(可控的和不可控的)。 一般說來，把行為成敗的原因歸結為外部的和不可控的因素，會降低個體的行為動機。而把行為結果歸結為內部的、可控的因素，會增強個體的行為動機。例如，當學生把考試成績好的原因歸結為自身的能力和努力時，他在未來的學習中就會更有信心，同時學習動機也更強。 3、 學生不能正確理解和表征問題的原因有哪些？ 答：通常情況下，學生不能正確理解和表征問題，主要有4個方面的原因： （1） 缺乏明確問題的經驗 你可以自己回想一下，在尋找和明確問題方面你是否曾受過任何正規(guī)的訓練？實際上，學生在學校中解決問題的經驗往往來自于數

4、學、化學、物理等課程；而所解決的問題又往往是教師或課本中明確規(guī)定或提出的模式化問題。因此當學生面臨從未見到的題型或復雜的情況，就會不知所措，理解不了。 （2）缺乏相關領域的專業(yè)知識 對于教師提出的問題，如果存在未知概念或學生所缺乏的日常經驗，問題理解也會出現困難。還拿上面的例子來說，在賣檸檬水的試題中，如果學生不明白“獲利”是怎么回事，那就無法理解問題；如果重量單位不用“克”、“千克”，而改用“夸脫”和“盎司”，那學生更是無從下手。所以教師必須幫助學生先獲得與問題有關的知識。 （3）急于得出答案 心理學上把富于解決某類問題的經驗并能快速、熟練地解決此類問題的人稱

5、為“專家”，與之相應的不能熟練解決問題的人稱為“新手”。實踐表明，無論哪個專業(yè)、多大年齡的新手，很多人都有一個共同特征：就是沒等弄明白問題之前就急著要得出一個答案。甚至不管已知條件是否充足、所選擇的策略是否有效，他們就開始胡亂地把已知條件拼湊在一起進行加減乘除的運算。專欄2-6中所介紹的學生，就是這樣把綿羊和山羊加在一起得出船長的年齡的。這種情況不僅發(fā)生在低年級學生身上，甚至很多大學生也是這樣草率地選擇一個方法并執(zhí)拗地堅持計算下去的。 （4）具有輻合思維傾向 輻含思維是指人的思維朝向一種解決問題的方法。與之相反的發(fā)散思維是指思維朝向更多的解決問題的方向，哪怕有時看起來與原有問

6、題大相徑庭。導致人在理解和表征問題時具有輻合思維傾向的因素叫心理定勢，它能使人由于經驗的作用而只看到事物的一個方面，或者由于練習的結果而只想到一種現成方法。 4、 簡述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。 答：柯爾伯格采用的道德兩難故事法研究兒童的道德發(fā)展，提出了道德判斷的三水平六階段理論。(1)前世俗水平。階段1，懲罰與服從階段；階段2，工具性的相對主義定向階段；(2)世俗水平。階段3，好孩子定向階段；階段4，法律與秩序的定向階段； (3)后世俗水平。階段5，社會契約定向階段；階段6，普遍的倫理原則定向階段。 5、什么是遺忘？遺忘的原因是什么？ 答：遺忘是指對過去曾記過的事物不能再認或回憶，或

7、產生了錯誤的再認或回憶。 遺忘的原因，主要有以下三種：衰退說、排斥說和干擾說。 1、 衰退 在大腦中的東西會像照片一樣，隨著時間的推移而漸漸褪色。衰退在感觀記憶、短時記憶和中期記憶中有重要意義：它使有限的存儲空間不至于爆滿。但是，長期記憶理論上具有無限的存儲空間，可是我們仍然會忘記長期記憶的內容，這是因為記憶一生都存在著，問題只在于人們是否能將其調出。其實失去的記憶內容還存在著，但不再找得回來。就像一把鑰匙，肯定是放在某一個地方，但到底放在那里，卻想不起來。通過訓練記憶力，我們可以提高重新找回的幾率。 2、 排斥 當信息太令人痛苦、使人受辱或讓人害怕時，當人們有極端的創(chuàng)傷經歷時，

8、排斥心理就會出現。幸虧這些驚恐的時候不太多，因為即便記憶力訓練也對這些束手無策。不過，我們可以將這些不愉快的經歷或感覺低調處理，這樣反而會提高自己的記憶力。比如，如果我們特別不喜歡某個人，可能對他的名字記得更牢。 3、 干擾 干擾是經常出現的遺忘過程。當我們在記憶內容相近的單詞表，因為內容太相近了，發(fā)現記憶每一張單詞表的能力呈顯著下降趨勢。不過，針對這一現象，也有補救措施，那就是不要過于長時間、過于單調地學習相近的內容。背英語單詞表時，背一些之后可以休息一下，學些其他東西，再回頭背單詞。此外，要學的東西越是缺乏含義，相互干擾的作用就會越明顯。所以就要不斷嘗試通過聯想去找一個含義。 二

9、、辨析題（每題10分，共30分。僅作判斷不說明理由不得分） 1、遺忘的進程是均衡的，影響遺忘進程的因素就是時間，時間越長，忘得越多。 答：錯誤。德國心理學家艾賓浩斯最早研究了遺忘的進程并發(fā)現：開始遺忘是很快的，而在最后遺忘是很慢的。即遺忘的進程是不均衡的，先快后慢是遺忘的基本規(guī)律。影響遺忘進程的因素除時間外，還有以下幾個方面： （1）學習材料的性質。一般認為，形象材料比抽象材料遺忘得慢，有意義材料比無意義材料遺忘得慢。 (2)學習材料的數量。在學習程度相等的情況下，一次學習的材料越多，遺忘越快，材料少，則遺忘得較慢。 (3)學習程度。對所學習的材料達到恰能背誦之后，還繼續(xù)學習一段時間

10、，稱之為過度學習。心理學實驗證明：在達到100%的學習程度以后，再繼續(xù)多學幾遍并不是浪費，而是很有必要，過度學習無論從保持量還是防止遺忘的數量來看，都要好于恰能背誦的學習。因此，學習不要滿足于剛剛記住，但過多的過度學習也是不必要的。實驗證明：150%的過度學習是最適宜的。 (4)加工程度。學習時是否對所學材料做認知加工，對遺忘有重要影響。單純地復述材料，保持的效果較差，遺忘較多。經過學習者精制和組織的材料遺忘得較慢。 2、學生的學習有其特殊性。 答：正確。學生的學習通常指學生在學校里進行的學習，是學習的一種特殊形式，是狹義的學習。它既不同于人類歷史經驗的積累過程，也不同于人們在日常生活環(huán)

11、境中所進行的學習。學生學習的主要特點是：第一，學生的學習是以掌握間接知識經驗為主的。第二，學生的學習是在教師有目的、有計劃、有組織地知道下進行的。第三，學生學習的主要任務是掌握系統的科學知識、技能，形成科學的世界觀和良好的道德品質。第四，學生的學習是在學校班集體中進行的。 3、在問題解決的過程中，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發(fā)法做不到這一點，因此，算法可以取代啟發(fā)法。 答：錯誤。當問題明確后，就要選擇適當的方法來解決它了。在這里，清楚規(guī)定的問題和含糊規(guī)定的問題就存在差別了。清楚規(guī)定的問題往往通過“算法”來解決。算法就是具有解決此類問題的一系列特定步驟，或可對問題進行窮盡一切可能的嘗試

12、。含糊規(guī)定的問題（也包括一部分清楚規(guī)定的問題）需要用“啟發(fā)法”來解決。啟發(fā)法就是憑借經驗盡快找出一條或多條有效解決問題的途徑而不管是否還有其它途徑。無論是簡便的公式，還是窮盡一切可能的嘗試，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發(fā)法做不到這一點。但算法又不能取代啟發(fā)法，因為一是有些問題沒有算法或尚未發(fā)現算法；二是一些問題雖有算法，但不如啟發(fā)法迅速簡捷。 三、論述題（每題10分，共30分） 1、布魯納學習理論與奧蘇伯爾學習理論有何相同點與不同點？ 答：布魯納是美國當代著名的認知心理系家。 1957年，蘇聯發(fā)射世界第一顆人造衛(wèi)星，對美國震驚很大，使美國政治、經濟、安全受到威脅。這使美國考慮空間

13、競爭和科技落后是教育上的原因造成的。 1959年，內國國家科學院召開中小學數理課程改革會議，布魯納是會議主席。他的會議總結在 1960年公開發(fā)表，題目為《教育過程》，在其中提出了他的課程論思想，包括其學習理論。它成為當時美國中小學教改的基本思想并影響世界。 布魯納學習理論的基本觀點如下： （1）學習的實質在于主動地形成認知結構。布魯納受皮亞杰觀點的影響，也強調認識活動中的認知結構。布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。布魯納把認知結構稱為“表征”（r

14、epresentation）。并認為表征有三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征。這三種不同的認知方式體現了三種不同的學習方式。布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。 （2）對學習過程的觀點。布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程?！奔葱轮R的獲得，知識的轉化，評價。 （3）學習應注意各門的基本結構。布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂布魯納認為學科基本結構包括該學科的基本知識結構和學習態(tài)度、方法兩方面。 （4）提倡發(fā)現學習。發(fā)現學習就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發(fā)現知識，掌握原理、原則。布魯納說：

15、“發(fā)現不限于那種尋求人類尚未曉的事物的行為，正確地說，發(fā)現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法?！? 2、論述復述和組織在學習的信息加工中有何作用？ 答：進入工作記憶的信息只能保留很短的時間，我們怎樣才能將其中的重要內容轉移到長時記憶中去呢?復述和組織是兩種主要的認知加工策略。 復述是指在工作記憶中重現信息。復述有兩種類型即維持性復述和精制性復述。維持性復述是指一遍一遍地、原封不動地重復要記憶的信息。維持性復述的主要作用是使信息暫時地保存在工作記憶中以便使用；維持性復述的第二個作用是使工作記憶中的部分新信息通過反復的、充分的復述而轉換到長時記憶中去貯存。通過維持性復述進入長時記憶

16、的信息，通常是一些意義性不強的學習材料，如電話號碼、外文單詞、數學公式等等。由于維持性復述只是原封不動地重現新信息，而沒有和已有知識建立任何聯系，因此，即使通過簡單的維持性復述進入到長時記憶的信息，也容易從長時記憶中遺忘。精制性復述是指將要記憶的信息與已貯存在長時記憶中的信息建立聯系的過程。精制性復述是通過運用精制策略實現的。所謂精制是指在工作記憶中完成的對新信息的精心制作或精細加工，是對要記住的新信息附加額外的信息的過程。精制是一個主動的信息加工活動，學習者必須有主動精制的意識，主動地考慮如何在新舊知識之間建立聯系，主動地以新信息為線索去激活長時記憶中貯存的有關信息。精制性復述的作用有兩個：

17、第一，通過新舊知識建立聯系，促進對新知識的理解，并使新知識進入長時記憶，更長久地保持；第二，通過精制性復述而進入長時記憶的新知識，當需要從長時記憶中提取時，能夠更容易對信息進行檢索。所謂組織是指對要記憶的新信息，按照項目之間的相似性或項目之間的關系歸類，并形成一定的結構模式的過程。精制和組織都是在工作記憶中對信息進行加工的方式，但又是兩種不同的方式。精制性復述有助于建立新知識與已有知識之間的聯系，但卻沒有建立新知識之間的內在聯系。組織則是建立新知識之間的內在聯系，使之結合成一個整體。組織的作用包括兩個方面：第一，經過組織的信息最容易進入長時記憶中貯存并在長時記憶中建構命題網絡；第二，經過組織的

18、信息，也便于從長時記憶中提取(回憶)信息。 3、加涅學習理論的基本觀點有哪些？ 答：加涅學習理論的基本觀點包括以下三方面： （1）學習結構模式。加涅將學習過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個典型的學習結構模式圖： （2）學習過程的階段性。加涅認為學習的外部條件和內部條件應加以區(qū)別，發(fā)生在學習者頭腦里（中樞神經系統）的內部活動是學習過程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學是有目的、有計劃地發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學習者學習的一整套外部條件。在此基礎上，加涅提出了他的學習過程的八個階段和相應心理過程的假設。 （3）強調已有認知結構在學習中的作用。加涅認為新的學習一定要適合學習者當時的認知發(fā)展水平，即學習者已經發(fā)展形成認知結構。認為學習要在學習者內在認知結構和新輸入的信息之間，建立起相互聯系和相互配合的新結構。學習的理想條件是要把新輸入的信息與學習者已有認知結構之間所存在的矛盾或差距，給以適當調整。這樣，新信息能納入已有認知結構中去，并建立新的認知結構。新的認知結構又作為高一級學習的基礎，這樣認知結構得到逐級發(fā)展和提高。