2019-2020年高中歷史《第11課 太平天國運動》教案 新人教版必修1.doc

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2019-2020年高中歷史《第11課 太平天國運動》教案 新人教版必修1 一、教學設計的宏觀視野———“一個單元一中心”的內涵 所謂“教學設計”，應該是教師結合自身特點對課堂教學進行的全方位主位規(guī)劃。如果說一堂４０分鐘的歷史課是一出小型話劇的話，那么教學設計就是一份詳盡的劇本?？梢哉f，一堂課的成敗首先取決于教學設計的優(yōu)劣。好的教學設計能夠讓老師充分發(fā)揮自身的教學特點，同時引發(fā)課堂教學的主體——學生進行思考與探索。 教學設計的核心應該是確立一個精煉、大氣、深入淺出的教學立意。教學立意的高下直接決定了一堂課的品味與層次，也時刻提醒著授課者應該講什么、如何去講、講完之后有何反思。歷史名師包啟昌曾經指出：“組織教材要做到一節(jié)課一個中心……一堂課重點突出一個基本觀點，就比較透徹，比較有力?！n時中心是能把全課時教材帶動起來，又能全面完成學科任務的一個點，這個點在中心材料中集中體現，或者某一理論概念。它可能在中心材料中集中體現，也可能在所有材料中體現出來?！卑鼏⒉壬耙还?jié)課一個中心”的觀點，極其精煉的指出了教學設計中教學立意的重要性。包先生的思想至今仍深刻影響著歷史課堂教學。“一節(jié)課一個中心”的思想在課堂教學實踐中被證明是行之有效的。筆者強調以單元為核心進行的教學設計，從整個單元的宏觀視野來設計一節(jié)課的教學立意，其實正是“一節(jié)課一個中心”思想的邏輯衍生與發(fā)展，是在新時代、新教材背景下的進一步探索。 從華東師大版的教材結構來看，每個單元之前都有“單元導言”，這個“單元導言”其實就是對單元主題的精確提煉和單元內容的高度概括。教師結合“單元導言”對整個單元內容進行宏觀把握教材的邏輯結構，前后貫通設計一節(jié)課，是一種必然的趨勢。另外，課文都附有“文獻選讀”、“名家史論”、“探索與爭鳴”等內容，這些文獻或史家觀點所蘊含的思想都超出了某篇特定課文的范疇，由此也要求教師打通課文之間的藩籬，整體地認識一個時代的史事物質與人物風貌。 課堂教學理論上每節(jié)課都要落實三維目標，但是在課堂教學實踐中并非每節(jié)課都能將三維目標完全地展現出來，如果硬性地將三維目標套到課堂教學中，就會出現生搬硬套的問題，“過程與方法”流于形式，而“情感態(tài)度價值觀”則失之空泛。如果以單元為核心進行教學設計，就能將一個單元的內容作為整體來考察，課時之間形成邏輯關聯，各有側重點。比如華東師大版教材的第五冊中國近代史第一單元“天朝的危機”，從整體來進行分析，就可以在不同的課文中體現三維目標。如第一課《鴉片戰(zhàn)爭與南京條約》可以從世界大勢的角度來分析鴉片戰(zhàn)爭的必然性，重點實現“過程與方法”的目標；第二課《第二次鴉片戰(zhàn)爭》就可以分析“火燒圓明園”的前因后果，重點實現“情感態(tài)度價值觀”的目標；第三課《太平天國運動》可以分析天國的成敗及其啟示，整體實現三維目標；第四課《洋務運動》則可以分析其各階段的特點及其歷史影響，為下一單元的學習作好準備。 綜上所述，以單元為核心的教學設計能夠使教師從宏觀視野高屋建瓴地考察歷史事件，打通教材的原有結構，把握歷史的邏輯脈絡，整體展現三維目標，從而更好地提升課堂教學的質量。 二、博觀而約取、切問而近思——以單元為核心的教學設計 1、單元整體的結構化 以單元為核心的教學設計要尋找單元的核心思想。比如華東師大版教材的第五冊第一單元“天朝的危機”為例，單元的核心思想就是鴉片后隨著民族危機的日益嚴重，中國各階層對“千年未有這為局”的認識與探索。心宏觀的視野來看，本單元的四課都是在此主題下進行闡釋的。有專家精辟地指出：“‘師夷’是鴉片戰(zhàn)爭前后30年間探求世界、鞏固國防和重新認識西方的產物……全面考量那時‘師夷’的主張和實踐，包含‘師長技’、‘采西學’、‘拜上帝’三個不同層面。‘長技’較多在軍事方面，‘西學’集中體現在科技領域，‘拜上帝’則借宗教以改朝換代。”。 以單元為核心的教學設計要尋求單元—課題—子目之間的聯系，建立知識框架與結構。單元的總體解讀體現在“單元導言”中，具體的史實則在每一課中展開，而其細節(jié)則分別體現在每一個目下面的論述中。將整個單元的知識結構建立起來，可以從宏觀上提煉出“史識”，從微觀上選取與教材相關的“史實”與情節(jié)故事，將“史識”與“史實”結合起來，才能構劃出“源于教材、高于教材”的教學設計。以單元為核心的教學設計還需在單元解讀的前提下，反思某一課的主旨，歸納這一課的“靈魂”。以《太平天國運動》一課為便，筆者在整體分析單元主旨的前提下，結合課文內容和相關史學著作，歸納出了這一課的教學立意 鴉片戰(zhàn)爭后，面對千年未有之變局，晚清之國人只有理性地探索，才能找到合理的現代化之路。 2、文本與邏輯的問題化 在信息化時代，歷史教學設計應該體現出一種研究性、創(chuàng)造性，而“問題解決教學法”能夠較好地引導學生主動思考、探究性學習。從日常教學入手，從微觀、具體的歷史學習內容出發(fā)，有目的地創(chuàng)設歷史問題情境，激發(fā)學生的問題意識，從歷史現象中捕捉信息并順勢生成課堂‘微型課題’，體現了研究性學習的基本特征。 以單元為核心的教學設計應該整體關照單元的文本，提出貫穿本單元的核心問題。如前述的“天朝的危機”這一單元，某核心問題就是在西方文明的強勢沖擊下，當時的中國人如何認識艱難的時局？中國人如何去探索一條未知的現代化之路？ 隨后，在單元解讀的前提下，提出某一課的核心問題。如《太平天國運動》一課，教師可以首先講述太平天國在短短2年時間里的迅速成功，并出示一段材料： “世界上最古老最鞏固的帝國……已經處于社會變革的前夕，而這次變革，必將給這個國家的文明帶來極其重要的結果?！敲春献魃痰戤a不定主會看見這樣的字樣：中華共和國、自由、平等、博愛”。 ——馬克思 1853年。 然后教師可以用核心問題來引導學生思考：轟轟烈烈的太平天國運動為何不能給中國帶來現代化的出口？最后，在核心問題的引領下，設置一系列小問題，引導學生思考與探索。如太平天國迅速成功的原因有哪些？天國的實踐能否符合馬克思的實踐？天京變亂給太平天帶來什么傷害？結合問題，教師又出示一段材料： “（太平天國）除了改朝換代以外，沒有給自己提出任何任務。他們任何口號，給予民眾的驚惶比給予舊統(tǒng)治者們的驚惶還要厲害。他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來與停滯腐朽對立，這種破壞沒有一點建設工作的苗頭”。 ——馬克思 1862年。 然后教師提出問題：太平天國的失敗的根源在哪里？引導 學生得出結論：太平天國運動中有改朝換代的沖動，沒有必朝換制的可能。 3、設計和實踐的簡約化 筆者認為一分好的教學設計，一定是教師經歷了廣泛閱讀、反復斟酌之后的思想結晶，是一份高度精煉的讀史心得，也是一份課堂教學的優(yōu)秀劇本。 廣泛涉獵、廣征博引，意味著閱讀大量與此單元相關史學著作，尋找經典史料和情節(jié)故事。比如筆者在設計《太平天國運動》一課時，閱讀了蔣廷黻的《中國近代史》、徐中約的《中國近代史》等通史類著作，也閱讀了羅爾綱的《羅爾綱集》、王慶成的《太平天國的歷史思想》等專著，在閱讀過程中作了大量的讀史筆記，反復體會歷史事件的本質特征，力求尋找到最經典的史料、最有趣的情節(jié)來呈現級學生。相對于有限的課堂教學時間，教師能接觸到的史料是無限廣闊的，教師只有依靠自己的學識選取最適切的材料，才能以“有限”展現“無限”，盡可能讓學生感知歷史的真實。 刪繁就簡、由博返約，意味著以課程標準為準繩，精選史料、情節(jié)和故事，用生動的“史事”吸引學生的注意力，用有趣的情節(jié)感染學生，用種類精簡的史料引導學生體會史學研究的方法。通過閱讀材料，學生既可以體驗史料的多樣性，同時又能非常清楚地了解到了太平天國時期的文化政策，即排儒焚書、摧毀傳統(tǒng)。 教學設計作為一種教師上課的藍本，雖然在課前經過反復推敲，但是課堂互動是具有隨機性和生成性的，上課時學生會產生新的問題，這就需要教師在進行教學設計時作好調整的預案，能夠做到隨機調控、形散神聚。比如筆者在上《太平天國運動》一課時，講述了天京變亂，然后問學生：天京變亂對太平天國最大的傷害是什么？學生根據老師的講述，指出天京變亂使天國元氣大傷，早期起義諸王傷亡殆盡。同時還模糊地感到天國的信仰受到了沖擊，但是表達不清，于是筆者當聲補充了一段民謠：天父殺天兄，江山打不通，不如回家做長工。學生頓時就體會到了天京變亂對天國部眾精神信仰的摧毀性打擊，從而很快地總結出了太平天國信仰方面的問題：爭權逐利、信仰崩潰。 以單元解讀為核心的教學設計模式是筆者課堂教學實踐和反思的產物，從中深刻體會到結構化、問題化、簡約化對于教學設計的作用和影響，也感悟到教學設計是老師基于史實的創(chuàng)造性撰著。以單元解讀為核心教學設計模式，對學生的自學能力和宏觀視野有著較高的要求，某節(jié)特定的課并不能使每個學生者養(yǎng)成史學研究的思維方法，只有靠著教師長期的堅持與努力，才能達到理想的境界。