“雙減”背景下基于核心素養(yǎng)的單元整組教學設(shè)計 人教版四年級語文上冊

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1、 人教版小學語文四年級上冊“雙減”背景下 基于核心素養(yǎng)的單元整組教學設(shè)計 “單元整組教學”是指在小學語文教學中實施的一種單元整體備課、教學的理念和意識，即以主題型語文教科書的主題單元為依托，在整合教科書選文內(nèi)容、活動內(nèi)容、練習內(nèi)容與鏈接的豐富的課外課程資源的基礎(chǔ)上，進行全盤考慮的教學。 與單篇備課、教學相比，“單元整組教學”更強調(diào)學習資源的整合與生成，著眼于語文學習的綜合性、實踐性，重視學生“學”的過程，強調(diào)一個時段內(nèi)語文實踐活動的“整體推進”,以求實現(xiàn)語文素養(yǎng)的整體提高，語文能力的逐步提升。我們嘗試通過單元整組教學，打破以往孤立割裂的學習范式,讓語文教學統(tǒng)一在整體創(chuàng)設(shè)的目標中。 一

2、、單元整組感知，整體把握 （一） “導語”明確目標 單元導語處在單元的首席位置。單元導語中的文字從低年級的一兩句成為中高年級的一段話，文字優(yōu)美，語言涵蓋力強。單元導語是學習該單元的“路標”，覆蓋了學習整個單元所需要達到的三維目標的要求，把握了它，也就把握了學習該單元的方向。 隨著中年級孩子自主意識的覺醒，學習自主能力的增強，教師要利用好單元導語，讓學生根據(jù)單元導語的指向和自己的求知興趣，來形成自己的單元學習目標。要讓學生自由地讀，反復地讀，從讀通讀順，到讀出思考，讀出目標。 嘗試之初，能夠用教師引讀來理清句序，讀懂意思。如“大自然中有哪些奇觀？”“我們能夠怎樣來學習？”逐漸，教師能夠讓

3、學生自己劃出要點。要點中往往既有“人文感受”，又有“學習方法”，還有行為實踐的目標。 學生通過讀好單元導語，多了一份理性思考，也多了一份閱讀期盼。學習目標確立起來的同時，學習主人翁的意識也隨之大大增強。 （二） “導讀”整體架構(gòu) 導讀，讓學生瀏覽整個單元的全部內(nèi)容,從總體上接觸，感知教學內(nèi)容。引導學生獲得整體印象。形成整個單元的主旋律。比如，人教版第七冊第五單元的主題是“了解世界遺產(chǎn)”。學生在導讀基礎(chǔ)上，帶著對世界遺產(chǎn)“世界突出,罕見的,有價值的”的模糊印象,帶著“為什么我國的長城、頤和園、秦兵馬俑稱得上是世界遺產(chǎn)”的思考，去閱讀本組課文，在瀏覽中,不時驚嘆，并注重到了“獨一無二”“享譽

4、世界”“舉世無雙”這樣一些詞匯，鮮明地獲得了對這三處景觀的整體印象，從而自然地喚起崇敬祖國燦爛文化的情感。在此基礎(chǔ)上，教師能夠引導學生閱讀教材補充的資料袋，了解我國更多的“世界遺產(chǎn)”。這樣獲得的一種整體感受的力量是逐篇教學所不能比擬的。 這個種力量為深入感悟打下了基礎(chǔ)，成了整個單元教學的情感主旋律。 （三）“導行”做好鋪墊 從進入本單元學習開始,一是鋪墊學習情緒,營造一種共同的學習氛圍，擴大語文學習的平臺。如第四單元“小動物”專題，以“我們將會過得很快樂”“將喚起我們對自己相處過的小動物的美好回憶”“我還會去細細觀察我家的小貓咪”“我要給我家的小狗阿東畫張像”……激發(fā)學生的學習愿望。二是

5、鋪墊閱讀興趣。讀課文以外，多讀同題文章,吸收一些好的語言，增添感性體驗。如第七冊的語文學習中,推薦學生人人讀好兩本書：《昆蟲記》和《愛的教育》。學了蕭紅的《火燒云》，推薦原著《呼蘭河傳》；學了豐子悟的《白鵝》，臨他的漫畫集和《豐子愷文集》……三是為單元習作教學做好鋪墊。引導學生搜集資料，如第一組“自然景觀”，能夠是自己去拜訪過的名山大川的門票、地圖、照片,能夠是無名小景的照片、圖畫,喚起自己對過往經(jīng)歷的深切回憶，并加深景物特點的印象。 二、單元部分探究，有機整合 “單元整體感知”已經(jīng)讓師生全局在胸，具備了基本條件,在部分探究教學中如何做到有機整合？ （一） 立足單元整體，引導學生質(zhì)疑

6、單元整組教學，使學生立足于單元整體來思考，有利于在一個相對大的范圍內(nèi)，提出更有思考價值的問題。有的問題不但覆蓋面大，穿透力強，而且思維容量大。如第七單元“成長的故事”——“周恩來和肖復興從小立下了志向，是什么力量支撐他們堅持到底的？”第八單元“科技成就”——“植物種子登上太空，未來住宅電腦控制，這些都發(fā)生在近20年里,為什么近20年能夠帶來這樣大的變化？照這樣的速度發(fā)展下去,21世紀會給世界帶來怎樣的變化？”類似這樣的一些問題，涵蓋著整組或整篇課文，能夠喚起學生對文本的深入思考，并使學生學會用聯(lián)系的眼光看問題。這就不是一般意義的質(zhì)疑，而是對問題的發(fā)掘和重組，是教師價值引導下的自主建構(gòu)。這種建構(gòu)

7、是主體自覺的，是聯(lián)系和發(fā)展的。這些有價值的疑問，完全能夠成為教師教學的提升點與制高點。 （二） 整合對比閱讀，感悟表達規(guī)律 要想把語文教得簡單而有實效,首先要好好鉆研教材，把一本書,一篇課文讀薄。這個思想為單元整體教學亮起了“探照燈”。因為單元整體教學就是一個框架式結(jié)構(gòu)，立足在單元整體的高度上，刪繁就簡，把一單元讀薄，體悟最精妙的語言，體悟最有價值的語言規(guī)律，以求達到簡單化、藝術(shù)化、精良化與高效化。如“作家筆下的動物”這個單元，編排了中外作家四篇作品。作家觀察角度不同、 表達方法不同、語言風格各有特色。豐子危的《白鵝》與葉諾索夫筆下的《白公鵝》相比較，學生感受到：同樣為白鵝，同樣一個“高

8、傲”，不同國度便有不同風范，中國白鵝如 同堂子里的老爺，外國白鵝如同海軍上校?！敦垺放c《母雞》都是老舍的作品，將其作比較，感受老舍的情感變化，前者是直接抒發(fā)對貓的喜愛之情，后者則用了明貶實褒的手法。四篇文章描寫動物,都描摹了動物的叫聲，其貼切程度，令人嘆服。鵝的厲聲叫囂,貓的豐富多腔，母雞的如怨如訴，學生對比閱讀后，覺得妙趣橫生。于是，在自己的習作中，觀察細致了,表情達意的形式也豐富了。 整合中比較，比較中深思，這個過程，就是一個“悟”的過程。學生在日積月累中，會逐漸增強自主硏讀，自主建構(gòu)的能力，并將煥發(fā)出強大的學習能力，對學生的成長產(chǎn)生深度影響。 （三）精讀略讀選讀一體,舉一反三 人

9、教版教材選編的課文有精讀課文、略讀課文與選讀課文之分。略讀是一種應(yīng)用精讀所學到的閱讀技能進行廣泛、獨立地閱讀的形式。四上年級的教材中，略讀課文14篇，占課文總量的43?8%,加上選讀課文8篇,共占課文總量的68.8%。 略讀不容忽略，同時不能忽略的是閱讀能力的培養(yǎng)。事實上，相當一部分教師對此缺乏充分認識。唯恐學生不會讀，陪讀到底，講問到底，剝奪孩子應(yīng)有的學習自主權(quán)。有的甚至把略讀課文當成精讀課文上成幾個課時，拋不開精讀課文串講的慣性，放不開手腳，致使略讀不“略”，包辦太多。這樣的現(xiàn)狀，學生如何做得了主，自主能力又如何提高呢？ 人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，用一段流暢的文字，很自然地由

10、精讀課文過渡到略讀課文，并提示略讀課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好地發(fā)揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。這段話承上啟下，既概括了前面精讀課文所學的內(nèi)容，又引出了略讀課文學習的內(nèi)容，同時還把兩篇課文聯(lián)系起來，提岀略讀要求。提示貼近學生的思想和生活，符合學生的認知水平和情感特點。 閱讀提示里明確指出了閱讀略讀課文的一般流程：默讀一一思考一一討論交流。這些提示包含著閱讀策略的要求,相關(guān)拓展的要求，涉及學生生活世界里的方方面面,是一個多維立體的空間，目的是為了讓學生可依據(jù)自己的實際，自己的節(jié)奏與習慣，去進行自主研讀。 所以，教師必須在略讀課文的教學中，留出充足的時間

11、讓學生默讀，完全能夠組織簡簡單單的讓學生做主的學習流程，摒棄過度設(shè)計，摒棄分析講解，讓大氣度、大智慧充盈在我們的課堂。 三、單元整體回顧，串珠成鏈 一個單元的學習猶如攀登山峰，到了尾聲，就等于接近了山頂，有一種“會當凌絕頂，一覽眾山小”的戚覺。 如果教師不去著力引導學生綜觀全局,發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，那就錯過了整體把握學習內(nèi)容的最佳時機。教師要在單元整體回顧中增強思維訓練的力度，實現(xiàn)一些置身山上或登山過程中所無法企及的學習目標。 （一） 主題會談，歸納發(fā)現(xiàn)要點 四年級開始，語文園地里“我的發(fā)現(xiàn)”由以往發(fā)現(xiàn)字詞的規(guī)律轉(zhuǎn)變成了關(guān)于閱讀、寫作方法的對話，表現(xiàn)方式很新鮮：由“小林”和“小東”兩個學習伙

12、伴，結(jié)合本單元的學習體會，圍繞一個主題進行交談。教師要充分使用這樣一種學生喜聞樂見的方式，來引導學生加入他們的談話,進行交流。 （二） 讀寫一體，整體提升語文素養(yǎng) 單元整體教學，旨在打通生活、閱讀、習作的通道。我們不能直到教學完一單元的課文，才去涉及語文園地里的“口語訓練”和“習作”，那是一種為交際而交際，為習作而習作的應(yīng)命行為。事實上,“單元整體感知”的第一個環(huán)節(jié)，當加生開始圍繞單元主題聊談的時候，口語交際就已經(jīng)開始了,習作訓練也悄然醞釀了。 譬如第一單元“自然奇觀”，初步聊談的話題是“以前去過的哪個地方令你感到最神奇，那里怎么樣?！币笥靡粌蓚€詞說出特點。學生的回憶被激活，過去生活體

13、驗的指向性開始明確。隨著部分感悟的深入，話題也進一步深入。在學習第一課《觀潮》之后，讓學生接著聊自己的旅游經(jīng)歷，在師生、生生聊談的基礎(chǔ)上，適時引導學生閱讀教材后面的選讀課文《五彩池》和《迷人的張家界》的開頭。學習進入到第二課《鳥的天堂》，賞讀了巴金“從遠處看,榕樹就像一株大樹臥在水面上。”近看，“那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面……”之后，又讓大家續(xù)談“旅游經(jīng)歷”，遠遠地看，你看到了什么；走近了，你又看到了什么。學生與作者的經(jīng)歷有著共同的因素，課文為學生的表達提供了一個很好的范例，學生領(lǐng)會課文內(nèi)容、情感、表達等方面的特點之后，達到感性認識到理性認識的逐步提升，并潛移默化地完成由吸納到傾吐的遷移

14、。 （三） 課堂延伸，綜合展現(xiàn)學習成果 在綜合性學習中,“學什么”“怎樣學”都是學生自主解決或在教師的指導下自行解決。在學習過程中，教帰僅僅一個平等的參與者，參與選定主題,制定研究方案,在實施中提供一定的咨詢。第七冊語文第三單元主題是“中外童話”，我們進行了一次綜合性學習的嘗試，主要采用“課外活動，課內(nèi)展示”的方式，以“活動”為主線來進行課內(nèi)外一體的學習。學生積極性之高，遠遠超越了教師的預(yù)估。 總而言之,單元整體教學就像一個立體的透明的箱子，教材的前后關(guān)聯(lián),編者的良苦用心,學生的人生發(fā)展,教師的經(jīng)驗積累、升華都會裝在其中并清晰地展現(xiàn)在眼前。當我們以單元整體運轉(zhuǎn)的取向鳥瞰一篇篇課文時，就能夠很清楚地分辨出它們之間的聯(lián)系，一個個教學訓練點就會在整合中找到位置，逐步落實,從而提高了閱讀教學的效度。