新課程理念下的 英語創(chuàng)新教學

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1、 ? 第一部分　新課程理念下的　 英語創(chuàng)新教學 改革開放以來，我國的英語教育及其課程教材經(jīng)歷了二十多年的發(fā)展歷程，取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才作出了巨大的貢獻。但是，經(jīng)濟和社會發(fā)展給基礎教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。按照素質(zhì)教育的要求重新審視我國的英語課程教材，其中還有很多不盡人意之處，英語教育的現(xiàn)狀尚不能適應我國經(jīng)濟建設的需要，與時代發(fā)展的要求還有很大差距。課程改革作為整個教育改革的核心問題，目前所受到的關注日益突出，變革的呼聲越來越高。以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中落后的、不符合時代要求的方面，這是英語教育改

2、革的當務之急。 然而，任何改革的過程都不會是一帆風順的。處理好課程改革的繼承性、發(fā)展性和創(chuàng)新性之間的關系不是一蹴而就的事情，應當認真考慮。英語教育改革從來都是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程。 創(chuàng)新是一個民族的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力。教育并不只是我們通常所理解的灌輸和管理，它的更深層次的含義應該是發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘和強化學生的創(chuàng)造潛力，啟迪學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，造就大批創(chuàng)新人才。以學生發(fā)展為本的課程，是注重全體學生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的課程。不能用全面發(fā)展來否認個性發(fā)展，也不能用個性發(fā)展來代替全面發(fā)展，使每個學生都能做到全面發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展相統(tǒng)一不僅是

3、素質(zhì)教育的目的，也是英語課程改革應達到的目標。 我國的傳統(tǒng)英語教學有自己的優(yōu)勢和特色，但也有明顯的不足，其中一個方面就是習慣于按照一個固有的模式，從教師的意愿出發(fā)，把千差萬別的學生經(jīng)過反反復復地打磨，最后塑造成一個個 “標準產(chǎn)品”。面對傳統(tǒng)的 “千人一面”的現(xiàn)實，我們要善于反思，取長補短，改變教育教學方式。如果說課程標準專家從宏觀的層面論證和描述了課程改革與學生發(fā)展的關系，那么，作為一名課程標準的實施者，我們還應該從微觀的學科角度、從學生的具體情況出發(fā)，幫助每個學生為自己的英語學習定位，在全面發(fā)展的基礎上，為學生的個性化發(fā)展留出時間和空間，幫助學生通過學習英語掌握學習的方法和策略，為今后的終

4、身學習奠定基礎。 一、英語課程標準是課程實施與教學的指針 在新一輪的英語課程改革中，我們沿用了多年的英語教學大綱已逐漸退出歷史舞臺，取而代之的是國家課程標準。新的英語課程標準對教育理念、指導思想、課程性質(zhì)、基本任務、課程目標、實施方法都進行了具體描述，它是具有法定性質(zhì)的國家課程文件，也是教育管理、教材編寫、教師教學、學生學習的直接依據(jù)。我們必須按照英語課程標準的精神推進教學改革。 教育的根本目的是提高國民素質(zhì)，多出人才，出好人才。我們要按照素質(zhì)教育觀，培養(yǎng)更多更好的德、智、體、美全面發(fā)展的人才，所以要改革我們的教育體制和培養(yǎng)模式，改革英語教學、考試、評價的內(nèi)容和方法。新時代英語教學改革任

5、重而道遠，審視我國的英語教育現(xiàn)狀，要達到上述目標，我們必須更新理念，提高認識，學習新課程，研究新課程，推進新課程，走進新課程。首先，要在以下幾個方面形成共識： １.要處理好學生與教師的關系 學生與教師的關系即通常所言的 “主體”與 “主導”的關系。未來教育越來越明顯的特征之一就是：一方面，隨著學習方式的改變，學生發(fā)展的主體性、主動性將顯得越來越重要，另一方面，無論是從把握教學標準，對學生進行有計劃、有目的循序漸進的培養(yǎng)，還是從了解學生的知識基礎、基本技能、心理特點，并根據(jù)環(huán)境、活動、對象的情況及其變化，選擇最佳的教學方法等各個方面，教師無不以 “主體”的身份出現(xiàn)在教學活動中。也只有加強教師

6、的主體地位，教學才能走到學生發(fā)展水平的前面，對學生真正起到 “引導”的作用。教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑，調(diào)查，探究，在實踐中學習，促使學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。 外語教育教學活動要以人的發(fā)展為本，也就是說，在教學活動和教學過程中，“學”與 “導”的關系、學生與教師之間的關系應該是互動的、融合的，并在共同合作

7、的教學活動中不斷向前發(fā)展。 ２.要處理好基礎知識的傳授和能力發(fā)展的關系 傳統(tǒng)的英語課堂教學置學習的主體不顧，只強調(diào)教師講解知識的系統(tǒng)性與完整性，這是一種以教師為中心、以知識為中心的從中世紀 “經(jīng)院式”教學承襲下來的教學方式，其結(jié)果之一是忽視了對學生能力的培養(yǎng)。當代教學觀認為，學生在掌握知識的過程中，必須提高運用知識的能力，包括認知能力與操作能力。具體地說，外語學科除了要求學生具有其他學科學生都應具備的能力 （如自主學習能力）外，還要求學生具有實際使用外語的能力，學生應在掌握外語知識的過程中，培養(yǎng)起在實際生活中使用語言進行交際的能力。語言知識和語言技能都是語言能力的組成部分，它們之間是相互影

8、響和相互促進的關系。英語基礎知識是發(fā)展英語聽、說、讀、寫等技能的重要基礎，但語言知識本身也是語言學習的目標之一。教學目標應包括知識的掌握和技能的形成，而教學內(nèi)容也必須包括掌握語言知識的學習和技能的培養(yǎng)。在發(fā)展學生英語聽、說、讀、寫等實踐能力的同時，又不能忽視知識的學習。這是因為能力的生成是建立在扎實的基礎知識之上的，學習和掌握語言知識不僅僅是為了儲備知識，其最終目的是將所學習和掌握的知識運用到語言實踐中去。智能發(fā)展有賴于以知識傳授為基礎，而知識又必須轉(zhuǎn)化、升華為智能，才可能最迅速、最有力地推動經(jīng)濟和社會發(fā)展，這正是當今 “知識經(jīng)濟”的真實含義。權威的國際２１世紀教育委員會在１９９６年題為 “學

9、習———內(nèi)在的財富”的報告中提出了四種支柱性的基本能力：一是學會求知的能力，二是學會在應變中做事的能力，三是學會共處的能力，四是學會生存和發(fā)展即學會做人的能力。也就是說，基礎教育課程改革既要加強學生的基礎性學力，又要提高學生的發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力。特別是在當代社會，知識量激增，陳舊率加快，學校給學生的知識只能是最基礎的部分，比傳授知識更重要的是教會學生如何掌握知識，學會獨立獲取知識的本領和在應變中做事的能力，這就叫學會學習，掌握學習方法，培養(yǎng)學習能力。 ３.要處理好認知與情感的關系 情感指興趣、態(tài)度、動機、自信心、自主性、意志和合作精神等影響學生學習過程和學習效果的相關因素，即非智力因素

10、。情感是人的心理機制的中心，是一種很強的內(nèi)動力。情感教育的目的是幫助學生正確認識自我，塑造自我，使他們排除心理障礙，建立信心，提高學習興趣，喚起他們對生活的熱愛，保持與社會相適應的良好情緒、心態(tài)和行為。人本主義學習觀認為，人的學習應當是一種自發(fā)的和有目的的塑造自我的愉快學習過程。教師在教學過程中要注重培養(yǎng)學生學習英語的興趣，充分尊重學生的個性、人格和自尊；要研究學生的心理，了解學生的情感，鍛煉學生的意志，陶冶學生的情操；要把培養(yǎng)學生的興趣、態(tài)度和自信心放在英語教學的首要地位，促進學生全面發(fā)展。 心理學研究表明，學生的情感總是伴隨著認知的發(fā)展而變化的，教學中情感的培養(yǎng)應以知識為基礎。學生常因?qū)W

11、業(yè)成功而喜悅，因挫折而苦惱，因此，在英語教學中，教師要為學生的認知發(fā)展創(chuàng)造條件，使學生能排除非智力因素的干擾，克服一些消極的情感，如焦慮、抑制、過于內(nèi)向、害羞、膽怯、缺乏學習動機等等，逐漸樹立學習的信心。這樣，青少年在外語學習過程中就會以知促情，發(fā)展認知，表現(xiàn)出正確的情感態(tài)度。近些年來，外語教育研究人員已經(jīng)就情感態(tài)度與外語學習的關系進行了大量研究，并取得了重要的成果，其中的主要結(jié)論是：解決情感問題有助于提高語言學習效果。消極情感，如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、懷疑、厭惡等，都影響學習潛力的正常發(fā)揮。如果學習者受消極情感影響太大，再好的教師、教材、教學方法也無濟于事。與此相反，積極情感，

12、如自尊、自信、投入、愉快、驚喜等，能創(chuàng)造有利于學習的心理狀態(tài)。 在傳統(tǒng)的課程實施中，我們往往忽視了 “情感”的因素。有好多教師認為，只要做到 “傳道”、“授業(yè)”、“解惑”，就是盡了自己的責任，只要盡了這個責任，那么教師的所作所為就是正確的。其實不然，新課程不僅要求我們 “傳道”、“授業(yè)”、“解惑”，還要求我們培養(yǎng)學生的學習策略。對學生而言，積極的情感比淵博的知識和高度的責任感更重要。學校里的學習活動，是師生之間的心靈接觸，教師的良好情感能引發(fā)學生積極的情感反應，要使學生主動學習，教師就要善于營造情感交融的良好氛圍，把更多的 “情”和 “愛”注入平日的教育教學中，給學生足夠的心理安全感，這樣，

13、學生才能帶著信心和勇氣主動投入自主性的學習活動中去。 ４.要處理好語言學習與培養(yǎng)文化意識的關系 語言是文化的載體，任何一種語言的背后都隱含著使用該種語言的民族長期的文化底蘊。語言和文化不可分離，二者相互依存，相互影響。語言是文化的組成部分，也是文化的表現(xiàn)形式，同時，它還是文化的產(chǎn)物。語言的構(gòu)造總具有一定的文化內(nèi)涵，它的使用總要遵循一定的文化規(guī)約，它深深地植根于文化之中。所以，學習一種語言，不僅要掌握這種語言的結(jié)構(gòu)，還要了解該種語言所依附的文化背景，從而拓寬學生的文化視野，加深學生的文化功底?，F(xiàn)代化的進程加速了精神和物質(zhì)產(chǎn)品的流通，將各個民族納入到一個共同的 “地球村”中，跨文化交際成為每個

14、民族生活中不可缺少的部分，然而，文化差異是跨文化交際的障礙，克服文化差異造成的交際障礙已經(jīng)成為整個世界共同面臨的問題。了解世界各國，尤其是英語國家的先進文化，以及漢英兩種文化之間的差異，應該是文化素質(zhì)教育的主要內(nèi)容，這就要求英語教學把語言和文化有機地結(jié)合起來，二者同步發(fā)展，并采取對比的方法，結(jié)合語言教學的內(nèi)容，適時地介紹漢英文化在價值取向、思維方式、國民性格、禮儀習俗、家庭模式等方面的差異，提高學生的文化素養(yǎng)。 現(xiàn)代語言學的發(fā)展逐步突破了 “為語言研究語言，就語言研究語言”的桎梏，把語言的交際功能看成語言所具有的一種特質(zhì)，社會語言學、語用學、語義學的興起就是標志和明證，這樣就促使人們考慮改變

15、原有的 “只見樹木，不見森林”的教學模式，把交際因素引進到英語教學中來。以往的英語教學中或多或少地包含和結(jié)合著一定的文化內(nèi)容，但沒有從英語教學的原理和方法論上認識和明確這個問題，這就不免使英語教學產(chǎn)生某些缺憾，在一定程度上把英語教學等同于學習語音、語法、詞匯，這是遠遠不夠的。其實，了解文化知識是學習語言知識的關鍵，不懂得文化的模式和準則就不可能真正學習語言，不掌握文化背景就不能提高語言文化素質(zhì)。 ５.要處理好使用教材與開發(fā)課程資源的關系 應該說，教材在整個課程體系中占有重要的地位，是課程資源的重要組成部分。然而，課程內(nèi)容的載體 （教材）將越來越不是學生學習的唯一渠道，或者說，課程、教材的內(nèi)

16、涵與外延將發(fā)生越來越大的變化。顯然，把教科書作為 “圣經(jīng)”一樣來進行解讀是陳舊的、過時的學習方式。如何開發(fā)利用課程和教學資源，是教育改革或課程改革的重要任務。對于廣大英語教師來說，創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)和合理利用課程資源是英語課程實施的關鍵。這是因為，在教材使用過程中，教師可以根據(jù)需要對教材內(nèi)容進行適當?shù)匮a充和取舍，以使教材的內(nèi)容更加符合學生的需要，更加貼近學生的實際生活。教師應做教科書的主人，而不應是教科書的奴隸；教師不僅是課程的實施者，也應是課程的設計者。課程資源除教材以外，還包括學生生活、學校、社會、自然中所有有利于課程實施，有利于達到課程標準和實現(xiàn)教育目的的教育資源。開發(fā)內(nèi)容豐富、

17、形式多樣的課程資源是學生自主學習、合作學習、研究性學習的必要條件，是改變學生學習方式的保證。要改變依靠教科書實施課程的做法，充分合理地利用校內(nèi)外的各種課程資源，這是英語教學改革的一項重要舉措。因此，在英語教學中，應該積極利用除教材以外的其他課程資源，特別是廣播影視節(jié)目，錄音、錄像資料，直觀教具和實物，多媒體光盤資料，各種形式的網(wǎng)絡資源，報刊等等。網(wǎng)絡上的各種媒體以及專門為英語教學服務的網(wǎng)站為各個層次的英語教學提供了豐富的資源，計算機和網(wǎng)絡技術又為個性化學習和自主學習創(chuàng)造了條件。通過計算機和因特網(wǎng)，學生可以根據(jù)自己的需要選擇學習內(nèi)容和學習方式。必須指出的是，在開發(fā)課程資源的過程中，教師不僅決定課

18、程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，是素材性課程資源的重要載體，而且教師自身就是課程實施的首要的基本條件資源，所以，從這個意義上講，教師是最為重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍、開發(fā)與利用的程度，以及發(fā)揮效益的水平。此外，學生、家長和其他社會人士也是課程資源的重要生命載體和開發(fā)主體。因此，我們有理由把教學活動看成師生在實施課程過程中完成的 “第二次課程開發(fā)”。 中小學課程既要體現(xiàn)共同性，又要體現(xiàn)差異性、層次性，即個性，因為沒有個性就沒有創(chuàng)新。目前，實施個性化的課程和教學條件正在發(fā)生變化，信息技術的發(fā)展、多媒體計算機和網(wǎng)絡在學校中應用范圍的日益擴大，給課程個性化和教學過程的因材

19、施教帶來了新的機遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個性化的時代內(nèi)涵就是要利用新技術帶來的可能和機遇，為各種不同特色的學校和不同程度、不同層次的學生，開發(fā)和提供相適應的課程和教材，促進教學過程的因材施教。 　二、創(chuàng)新課堂教學改革是英語課程改革的關鍵 以下是樹立新課程的教學觀必須面對的幾個問題，也是創(chuàng)新課堂教學設計的關鍵。 １.合作學習 合作學習 （Cooperative Learning）又稱 “小組學習”、“團隊學習”或 “分享學習”，是研究性學習的主要課堂活動方式。合作學習策略是學生通過分工合作共同達成學習目標的一種教學策略。自２０世紀７０年代初以來，合作學習已在世界范圍內(nèi)得到廣泛應用，

20、它對于改善課堂教學氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生良好的非認知品質(zhì)的發(fā)展起到積極的作用，其實效令人矚目。 現(xiàn)代課程不再是靜態(tài)的內(nèi)容，而是實現(xiàn)學生發(fā)展的動態(tài)場。生動活潑的課程形態(tài)是由理解、溝通、主體參與、互動這四個活性因素構(gòu)成的，它們既是形成課程機制不可缺少的因素，又是課程形態(tài)的基本內(nèi)容。 理解：理解貫穿于課程的全部過程，決定著課程的一切形態(tài)。理解發(fā)生在課程主體的自身內(nèi)部，它是單個主體在課程運行中的心理行為。 溝通：主體間的信息、情感的交流與溝通是課程發(fā)生的前提，這是因為如果沒有溝通，主體間的理解就無法相互傳達，課程也就不可能發(fā)生。溝通是實現(xiàn)理解相互轉(zhuǎn)換的重要機制，它實現(xiàn)了課程內(nèi)容

21、的主體之間的交流。 主體參與：作為一種發(fā)展性活動，課程必須有主體參與才能順利完成。個體如果不參與課程，課程就不會對其產(chǎn)生任何影響。 互動：課程就是主體間多元互動的結(jié)果，師生、生生、師師互動會形成一個有利于學生發(fā)展的課程場?，F(xiàn)代課程強調(diào)每個課程主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性，任何一個主體的游離都不利于互動的形成。 可以看出，只有合作學習，才能有機地將上述四個動態(tài)因素綜合起來形成合力。改變過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的陳舊做法，引導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，這是合作學習的內(nèi)涵。合作學習可

22、以使小組成員在共同努力完成學習目標的過程中相互依賴，相互幫助，激勵互動。在合作學習的過程中，小組成員有機會相互解釋所學的東西，有機會通過相互幫助、理解來完成學習任務。 （１）指導合作學習的幾項基本原則 合作學習論認為，教學過程是一個信息互動的過程，教學中的互動方式大致呈現(xiàn)四種類型：單向型———教師把信息傳遞給學生；雙向型———師生之間相互作用獲得信息，強調(diào)雙邊互動；多向型———師生之間、生生之間相互作用，強調(diào)多邊互動；參與型———師生平等參與并產(chǎn)生互動，強調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動。雖然上述四種信息互動過程和模式在教學中缺一不可，合作學習還是把互動的中心更多地聚焦在生生之

23、間關系的拓展上，因為強調(diào)多邊互動，共同掌握知識和發(fā)展學習策略是合作學習的核心。 根據(jù)上述觀念，指導合作學習的幾項基本原則是： 實踐性原則：教學中通過設計豐富多彩的活動，引導學生積極用眼，用耳，用口，用腦，在活動中啟動多種感官去獲得直接經(jīng)驗，讓學生在實踐和體驗中獨立思考，提高解決問題的能力。 自主學習的原則：確立學生在活動中的主體地位，尊重他們獨特的思維方式和活動方式，不強迫和壓抑他們的活動，或簡單地將活動方式告訴他們。這樣，學生可以自由地發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考和總結(jié)，發(fā)揮個人的思維潛能，彌補各方面知識和能力的不足。 團結(jié)協(xié)作的原則：小組合作學習是以小組的總體成績作為評價和獎勵的依據(jù)的，因此，

24、每個成員均是小組的主人公，人人都為小組 “獻計獻策”， “增光添彩”，并且學會接納不同的觀點，欣賞別人的智慧和才能，實現(xiàn)個體在群體交往中發(fā)展自我的目的。 探究性原則：在小組活動過程中，會有新的狀態(tài)不斷生成而超越預想，小組探究是一個嚴謹、系統(tǒng)的過程，要求學生具有踏實、認真的態(tài)度，用科學研究的思維方式與方法來審視和處理問題。 （２）合作學習策略 合作學習策略是以學習小組為教學活動的基本單位，通過小組內(nèi)成員的分工協(xié)作達成小組的共同目標，并以小組活動的整體效果為教學評價的主要指標的教學策略。 ① 定小組 合作學習的基本單位不是班級群體，而是學習小組。組的建立必須考慮成員的性別、性格、興趣、情

25、感、智力和能力等智力因素和非智力因素的搭配，力求均衡，可主要考慮 “質(zhì)”和“量”兩個因素。在人員 “質(zhì)”的方面，通常是按照 “組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則分組。所謂組間同質(zhì)，是指班級內(nèi)部的若干學習小組在整體學習能力上相當。組間同質(zhì)使以小組整體活動效果為主要評價指標的合作學習教學評價成為可能。所謂組內(nèi)異質(zhì)，是指學習小組內(nèi)成員之間在學習能力、知識水平等方面存在一定的層次差異。組間異質(zhì)使小組成員之間具有學習上的互補性，以學習小組為教學活動的基本單位提高了單位教學時間內(nèi)學生參與教學活動的概率。 除此以外，還可以采用其他分組方式。但無論怎樣劃分，都要把握一個原則，即應有助于小組成員積極主動地參與學習過程

26、，并能使小組成員彼此協(xié)助，共同合作，以提高個人的學習成效和達成該團體的學習目標。如依同質(zhì)劃分———根據(jù)學生的年齡、性別、語言學習能力、英語知識水平和語言技能等，將特質(zhì)相同者劃為一組；依任務難易度劃分———根據(jù)學習任務的難易程度以及任務的不同主題等由學生自由組合，即程度較好的小組完成難度較大的任務，程度較差的小組完成難度較小的任務；依學生的人際關系劃分———學生自由組合分組，能在寬松、和諧的合作氛圍中完成學習任務；隨機抽簽劃分———對于學生之間學習程度無明顯差異的班級，可采取隨機抽簽的分組方式。在人員數(shù)目上，小組的規(guī)模不宜過大，一般為三到五人。 ② 定目標 成員之間只有建立相互信任、團結(jié)互助

27、的關系，才能以誠相待，不計較個人的利益得失，增強集體責任感，為一個共同的目標而努力。小組里的每個成員都要為小組的學習任務承擔一部分責任，不要有依賴思想，同時也要對自己的學習負責，從而激勵自己努力參與小組合作學習。嚴格地說，沒有共同目標作為合作基礎的學習小組，只能被稱為由若干個體組成的群體，這樣的群體不可能將個體的力量匯集起來朝著一定的方向前進。在根據(jù)學習內(nèi)容設定合作任務時，教師應讓每個小組成員做到： ａ．明確自己的學習任務； ｂ．明確自己所承擔的角色； ｃ．明確小組的合作計劃； ｄ．制定個人計劃。 ③ 定分工 學習小組是建立在一定的共同努力目標的基礎之上的，體現(xiàn)了現(xiàn)代社會所必須具有

28、的團隊精神，但小組內(nèi)成員在學習能力、知識水平上的差異又使得成員之間的分工協(xié)作成為必要。分工是通過對共同目標的分解，使目標實現(xiàn)的難易程度與承擔相應目標的小組成員的知識能力水平相適應。要確定每個成員的分工，可以采取輪換制，如組長、記錄員、資料員、報告員等由每個成員輪流做，但必須確定一名組長，負責組織組內(nèi)成員的合作學習。對組長人選的確定，既要考慮組內(nèi)成員的意見，還要看個人能力，也可實行輪換制，但要注意對組長的培訓。 對學習小組學習效果的評價也主要是對小組全體成員通過努力實現(xiàn)小組共同目標的評價，而不是對小組內(nèi)每個組員實現(xiàn)各自所承擔的目標的完成情況的評價。這種以小組活動的整體效果為主要指標的教學評價，

29、能增強學習小組的凝聚力，能培養(yǎng)學生的合作性競爭意識和團隊精神。在確定評價類型、設計評價工具時，要考慮到以下幾個因素：評價應對學生積極參與合作具有鼓勵作用；評價應該是客觀公正的；評價應是多種形式的。 （３）對學生合作學習能力的培養(yǎng) 在小組合作學習過程中會出現(xiàn)一些問題，有些問題是學生不善合作、不知道怎樣合作造成的，因此，教師在教學過程中要有意識地逐漸培養(yǎng)學生的合作學習能力。具體而言，主要可培養(yǎng)學生以下幾方面的能力： ① 學會收集資料 一般來說，合作學習的課題有一定難度，有時需要收集一些資料，要讓學生學會用什么工具，通過什么途徑，收集什么樣的資料等技能。 ② 學會表達自己的觀點 語言表達

30、是人與人交往和互動的基礎，也是個人交際能力的重要指標。合作學習需要每個成員清楚地表達自己的想法，了解對方的觀點，在此基礎上才能合作探究問題。教師在教學中要有意識地提供機會，讓學生多表達自己的觀點，發(fā)現(xiàn)問題及時指點。 ③ 學會討論問題 討論是合作解決問題的關鍵，每個成員表達了自己的想法后，可能有不一致之處，這就要討論，攻克難點，形成解決方案。教師要在關鍵時刻進行指導，讓學生逐漸學會討論問題的步驟和方法。 ④ 認識合作學習的重要性 由于人的個性的差異，有些學習好的學生不愿意合作學習，認為自己有能力解決問題，也有一些學生不愿意與他人交往。教師要使學生逐步體驗到通過合作學習可以解決很多自己解決

31、不了的問題，合作學習可以提高每個人的能力，使大家友好相處，從而對合作學習產(chǎn)生認同感。 以下是英語課堂教學過程中小組合作學習存在的主要問題： ●小組活動重視形式，缺乏實質(zhì)的合作 合作學習不是簡單地把學生分成幾個小組，不能把小組合作學習停留在表面形式上，在具體的教學過程中，還要關注很多深層次的問題，讓學生形成合作學習的意識和能力，教師應及時指導或參與。 ●學生的參與度不均衡 小組合作學習確實增加了學生參與的機會，但是好學生參與的機會更多，往往扮演了合作學習的主角，困難學生成了聽眾，致使困難學生在小組合作學習中的獲益比在班級教學中的獲益還少。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因很多，如教師怕影響教學效果或拖

32、延時間，不敢過多地讓困難學生發(fā)言；教師認為只有好學生能夠代表其小組；教師對小組的指導和監(jiān)督不夠，小組成員間的分工不明確。 ●學生間的合作不夠主動 小組合作學習過程中，學生間應形成良好的互助、互動的關系。在小組活動過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)不友好、不傾聽、不分享的現(xiàn)象，這會影響合作學習的順利開展，教師應關注學生的情感因素，及時處理問題，培養(yǎng)學生的健康心態(tài)。 學生的有效參與是合作學習的關鍵所在，它又可分為行為參與和思維參與兩類?；卮饐栴}、分組討論和表演等稱為行為參與。學生的思考、討論、爭論和寫作等活動都屬于思維參與。在某些課堂教學活動中，學生參與的動機不明確，參與方式機械被動，或有明顯的表演色彩。盡

33、管參與人次多，課堂活躍，但學生的語言知識和語言能力均無明顯發(fā)展，思維能力沒有提高，這些參與只能看成無效參與，在課堂教學中應杜絕。 ２.任務型教學 ２０世紀８０年代以來，任務型學習 （Task-based Learning）和與其相對應的任務型教學（Task-based Instruction）模式在國外逐漸得到發(fā)展。在我國，《英語課程標準》第一次正式提出任務型教學模式，提倡學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功，并在學習過程中進行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高。 圍繞著任務型教學模式，不同的學者從不同的角度，

34、作出了不同的解釋，但其核心思想基本一致：以具體的任務為學習的動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式 （而不是以測試的分數(shù)）來體現(xiàn)教學的成就。學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，進行自主學習，并且主動地用所學語言去做事情，在做事情的過程中自然地使用所學語言，在使用所學語言做事情的過程中發(fā)展語言能力，從而感受成功的心理體驗。教師根據(jù)課程的總體目標，并結(jié)合教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地設計貼近學生生活與學習實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與，并隨著 “任務”的不斷深化，整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化，這正是任務型教學的最高境界。 完成 “任務”不同

35、于我們慣常進行的練習或訓練，它們之間的區(qū)別可以歸納為： （１）前者強調(diào)的是語言的意義與應用，因為有效的語言學習不是教育傳授性的，而是經(jīng)歷性的；后者更強調(diào)語言的形式與結(jié)構(gòu)。任務型學習就是讓學生體驗學習的過程，這是一種經(jīng)歷性的學習方式。 （２）任務學習法以學生為中心，教師為學生提供接觸語言和練習語言的機會，具體的做法通常是教師向?qū)W生介紹事先設計的交際性任務，必要時提示與主題相關的詞匯短語，然后由學生成對或以小組為單位 “執(zhí)行”任務。這樣的課堂交際任務具有目標取向性，要求達到特定的目的，重在意義的交換而不是語言形式。也就是說，任務式學習突出活動過程，由學生獨立或合作完成，是沒有標準答案的，評估基

36、于任務完成與否。而練習則是由教師控制的活動，重在結(jié)果，并往往有標準答案，評估基于答案的正確與否。 （３）任務學習法認為學習的最佳途徑是把注意力集中在理解上，所以，任務學習法采用可理解的輸入，即交給學習者 “執(zhí)行”的任務都與他們的生活、學習或工作有關，這對他們來說是有意義的。由于摒棄了傳統(tǒng)的、枯燥的語法和句型練習，這種做法提高了學習者的學習興趣和動力，學習者能學到實用的外語技能，這是對傳統(tǒng)的外語教學的一大改進。 綜上所述，任務型課堂教學活動是實踐性強，突出合作學習，能滿足個性發(fā)展，能提高學習者的學習興趣和動力的交際活動。這種教學途徑實際上是 “以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心”的教學

37、途徑，也就是 “為用而學，在用中學，學以致用”。 任務型教學是交際教學法的發(fā)展，它關注學習的過程，強調(diào)學生之間以及學生與教師之間的多邊互動，力圖創(chuàng)立一個自然真實的語言環(huán)境，使學生在完成任務的過程中，通過做事來使用語言，從而發(fā)展學生的語言能力，特別是語言交際能力。任務型英語教學中的任務，涵蓋了學生應該掌握的知識與技能，學生完成任務的過程，是一個不斷提出問題、解決問題的過程，因此，所設計的任務應該具有以下特點： 給學生留有思考的空間、分析的空間、探索的空間、交流的空間、拓展的空間等。 任務要富有挑戰(zhàn)性，要能激發(fā)好奇心，要具有一種內(nèi)在的激勵因素，能推動學生主動學習。 任務設計時要突出任務的真

38、實性，真實的任務與學生的生活、學習經(jīng)驗有關，讓學生感覺到該任務離他們很近，從而促使學生愿做，能做，樂做。 任務設計時要兼顧教學內(nèi)容所蘊含的知識與技能，應以基礎知識與技能為主，使其具有遷移效應，能引起學生一系列的聯(lián)想和類比，便于舉一反三，觸類旁通。 完成任務時，學生可充分利用已有的課程資源，容易操作。 學習者可選擇完成任務的方式與順序，并可在實踐中對任務的設計提出 “能動性”的意見或建議，使其進一步完善。 任務的設計可以幫助學生進行自我評價和相互評價，任務的設計和執(zhí)行應注重問題的解決，問題解決與否是評估任務是否成功的標準。 任務的設計要適合語言能力有差異的群體，使各類學習者均能投入其中

39、，完成任務不是少數(shù)人的表演。 任務的設計要有層次性，一個任務的完成是下一個任務的前提條件，即由易到難，前后相連，層層推進，形成由初級任務到高級任務，并由數(shù)個微型任務構(gòu)成 “任務鏈”。 任務不宜過于細化，因為太瑣碎的任務難以有足夠的自由探索的空間。設計理想的任務有利于學生充分調(diào)用已有的知識和技能，也有利于學生自由發(fā)揮。 設計任務的誤區(qū)： 一個是以某些具體操作代替任務，學生只能停留在掌握技能本身，由于任務太具體或太簡單，學生不需要思考分析，這樣的任務使學生只能圍著教師轉(zhuǎn)，不利于培養(yǎng)能力和素養(yǎng)。 另一個是試圖用任務涵蓋所有新學的知識與技能，因此，在任務中加多了很多與實際問題不相符的內(nèi)容。這

40、樣的任務，由于不真實，而使學生失去興趣。實際上，任務驅(qū)動是從解決實際問題的具體過程來考慮如何學會學習的，學生通過完成任務，最后總結(jié)得出知識結(jié)構(gòu)和學習方法。 在任務型教學中，教師是從 “學”的角度來設計教學內(nèi)容的，任務要以意義為中心，重視學生如何溝通信息，而不強調(diào)學生使用何種語言形式。任務型教學途徑是一種以人為本的、能體現(xiàn)語言價值的、先進的、有效的教學途徑。 ●完成任務的過程中教師的責任在于引導和幫助 在 “任務型”課堂教學中，教學是一種有計劃、有目的、有組織的過程，教師是課堂教學材料和課堂活動的主動創(chuàng)造者，對學生的學習目的、內(nèi)容、方式起著決定性的作用，并通過設計適當?shù)慕浑H情景傳授新句型、

41、新詞匯，指導學生開展各種活動。任務型教學充分體現(xiàn)了以學生為主體，以人的發(fā)展為本的教育理念。它根據(jù)不同層次學生的水平，創(chuàng)造出不同的任務化活動，讓學生通過與學習伙伴合作、協(xié)商去完成任務，學習過程充滿了反思、頓悟和自醒，最大限度地調(diào)動學生的內(nèi)因，提高他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，發(fā)展他們的認識策略，培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和參與意識，并在完成任務的過程中體驗成功的喜悅，獲得成就感，實現(xiàn)自我價值。因此： （１）教師應始終站在學生的角度創(chuàng)設情境。有時教師扮演的是幫手 （回答學生的疑難問題）、任務的組織者、完成任務的監(jiān)督者的角色，有時也加入到活動之中，充當學生的協(xié)作伙伴。 （２）教師要讓學生明白任務

42、的性質(zhì)和目的，交代任務要清楚，鋪墊要到位。由于任務的焦點是解決某個實際問題，教師要檢查學生是否理解了問題的內(nèi)容和解決問題的方法。 （３）教師要營造良好的課堂教學氛圍，建立民主平等的師生關系。小組討論前不要過多講解，以免學生依賴教師的思路，不積極思考；讓學生發(fā)言時不要有任何偏向，如果教師經(jīng)常叫那些能說會道的學生發(fā)言，其他內(nèi)向的學生就會降低參加討論的熱情。 ●任務的結(jié)構(gòu)組成和任務型教學的基本步驟 Ｎｕｎａｎ認為，任務一般由五部分組成： （１）教學目標：讓學生完成某一項任務而預期達到的目標。 （２）信息輸入：輸入材料可以是文字材料，如課文或?qū)υ挘部梢允欠俏淖植牧?，如圖畫，或與任務輸入相關

43、的一個活動等。 （３）活動方式：參與者所進行的一系列相關行為。 （４）師生角色：教師是活動的設計者，組織者，學生應是交際者，主要任務是傳送與接受信息，具有學習的自主性，并經(jīng)常進行兩人或小組活動。 （５）教學環(huán)境：環(huán)境是指課堂教學環(huán)境或?qū)W習任務本身所隱含的環(huán)境，后者又可分為學習方式和學習環(huán)境。學習方式是指任務的完成方式 （個體操作，兩人或小組合作），學習環(huán)境指傳統(tǒng)的課堂或課堂以外的環(huán)境。 在任務型教學中，任務歷經(jīng)了由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入的發(fā)展過程，形式也由初級任務發(fā)展到高級任務，并由數(shù)個微任務 （mini-task）構(gòu)成 “任務鏈”，在語言技能方面，遵循先輸入后輸出的原則

44、，使教學呈階梯式層層向前推進。 Willis認為，“任務型”教學可分為三個步驟：前任務，任務鏈，后任務。 （１）前任務 （pre-task）———教師引入任務，向?qū)W生介紹話題和任務，突出關鍵詞語，幫助學生理解任務的指令和做好準備。 （２）任務鏈 （taskcycle）———由任務 （學生執(zhí)行任務）、計劃 （準備如何向全班報告任務完成的情況）以及報告 （報告任務完成）三個環(huán)節(jié)組成。 ① 任務———學生以結(jié)對子或小組的形式完成任務，老師監(jiān)督，鼓勵各種交流的嘗試，不打斷學生或糾正他們的錯誤，使學生有一種進行自由表達的安全感。 ② 計劃———各組學生準備以口頭或書面的形式向全班匯報任務的完成

45、情況。由于要向全班學生公開匯報，所以學生自然力求表達準確，這時，老師可以進行適當?shù)闹笇А? ③ 報告———各小組可以向全班呈現(xiàn)自己的報告，也可以互相交換書面報告，比較結(jié)果，這時，老師可以就各組任務的完成情況進行評價。 （３）后任務 （post-task）———分析其他各組執(zhí)行任務的情況，并在教師指導下操練語言難點。 以上便是在任務型學習活動中設計任務和組織活動的基本情況。任務型教學途徑指的是一種教學原則或理念，不是某種具體的教學方法。任務型教學優(yōu)于傳統(tǒng)教學之處在于它注意信息溝通，活動具有真實性，而且活動量大，有利于提高學習的自覺性，有利于激發(fā)學生的學習動機和內(nèi)驅(qū)力，有利于培養(yǎng)責任心和發(fā)展運

46、用交際策略的能力，有利于培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力。采用任務驅(qū)動型學習方式，可以改變目前教學中仍然存在著的知識傳授比重較大，語言實踐不足，甚至單純講授語言知識的現(xiàn)狀，有利于新課程標準的實施。 作為教師，當我們決定采取一種教學途徑時，不僅要弄清它的理論背景和教學的一些基本原則，而且要考慮自身的教學情況，既不能全盤照搬，也不能全盤否定傳統(tǒng)的方法。任務型教學無疑為我們的語言教學提供了全新的模式。教師應注意搜集每次任務完成情況的反饋，及時了解學生語言的發(fā)展，根據(jù)需要調(diào)整任務的難易度和順序，以達到使學生的語言能力全面發(fā)展和提高的目的。任務型教學途徑與其他教學理念一樣有自身的局限性，因此，英語教師要

47、結(jié)合自己的實際情況去實施任務型教學，學會反思自己的教學行為，觀察自己的課堂行為，評估實驗的效果，在驗證別人的發(fā)現(xiàn)的同時，形成自己的教學理念和獨特的教學風格。 ３.發(fā)展性學生評價 《英語課程標準》強調(diào)培養(yǎng)目標的全面性和評價內(nèi)容的多元化。在評價目標和評價內(nèi)容中，新的評價方案包括了對學生在知識與技能，過程與方法，以及情感態(tài)度、價值觀等方面發(fā)展狀況的評價。正確認識和處理學生 “全面發(fā)展”與 “個性化發(fā)展”之間的關系，是實施發(fā)展性學生評價不可回避的問題，也是實施創(chuàng)新教學的一個關鍵。發(fā)展性是新課程所需要的教學評價最重要的特征。所謂發(fā)展性評價，指的是教學評價要改變統(tǒng)一的過分強調(diào)評價的甄別與選擇的功能，而

48、發(fā)揮其促進學生發(fā)展的功能。教學評價不僅要關注學生的現(xiàn)實表現(xiàn)，更要重視全體學生的未來發(fā)展，重視每個學生在已有水平上的發(fā)展。 傳統(tǒng)的英語教學評價只重視反映學習結(jié)果的終結(jié)性評價 （如期末考試、中考、高考等），忽視體現(xiàn)學生學習過程的形成性評價；評價過程中只重視老師的評價，忽視學生的自我評價和合作評價；只重視評價和測試的甄別和選拔功能，忽視為學生成長發(fā)展服務的功能；只重視對英語語言知識和語言能力的考查，忽視對學生情感、文化意識以及綜合素質(zhì)的考查；測試中重視答案的客觀性，唯一性，忽視學生的創(chuàng)造性，以及答案的開放性和多樣性。這種評價的弊端很大，造成一部分學生，特別是學習困難的學生無法認識自己的潛能，從而喪

49、失了自我發(fā)展的動力。因此，新課程所需要的教學評價應該承認學生在發(fā)展過程中存在個性差異，承認學生在發(fā)展過程中存在不同的發(fā)展水平，評價的作用是為了促進每個學生在已有水平上不斷發(fā)展。也就是說，新課程需要的教學評價應從評價學生的 “過去”和 “現(xiàn)在”轉(zhuǎn)向評價學生的 “將來”和 “發(fā)展”。 發(fā)展性學生評價有以下突出特點： （１）發(fā)展性學生評價的目標構(gòu)成了評價的依據(jù)，它顯示了學生發(fā)展的方向。 發(fā)展性評價基于一定的培養(yǎng)目標，這些目標主要來自于課程標準，也充分考慮了學生的實際情況。有了評價目標，才能確定評價的內(nèi)容和方法，才能不斷反思并改善教學與課程資源的開發(fā)，從而發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。發(fā)展性評價的根本目

50、的是促進學生達到目標，將著眼點放在學生的未來上，所以，發(fā)展性評價了解學生現(xiàn)在的狀態(tài)不是為了給學生排隊，而是用于分析學生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議。 課程改革本身是一個不斷探索的過程，而發(fā)展性課程評價要求通過課程評價來建立課程質(zhì)量保障體系，在課程改革的每一階段為學生的發(fā)展提供充分的評價保障。在評價中，教師要重視學生的學習態(tài)度的轉(zhuǎn)變，重視學習過程和體驗，重視方法和技能的掌握，重視學生之間的交流與合作，重視動手實踐與解決實際問題的能力，歸根結(jié)底是重視學生各種素質(zhì)尤其是創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展狀況。 （２）發(fā)展性學生評價重視形成性評價的作用，更加關注學生的發(fā)展過程。 教學評

51、價產(chǎn)生之初，評價只是作為課程結(jié)束后判定學生學業(yè)成績優(yōu)劣的一個手段，是結(jié)果取向。發(fā)展性學生評價則是把評價滲透于整個課程實施過程之中，不僅在制度上保證了評價成為課程實施過程中的一個不可缺少的環(huán)節(jié)，而且強調(diào)學生在發(fā)展過程中的表現(xiàn)對教學評價的能動作用，重視師生在教學評價過程中的 “互動”，這就是形成性評價的功能。 形成性學生評價不僅要對學生的學業(yè)成績，還要對學生的心理素質(zhì)、學習興趣、情感體驗、創(chuàng)新精神、實踐能力、道德品質(zhì)、學習風格、心理優(yōu)勢、人際關系、自我評價等作出評估，甚至學生在活動中表現(xiàn)出來的好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神等都是重要的評價要素。對這些資料的呈現(xiàn)和分析，能夠幫助教

52、師形成對學生發(fā)展變化的正確而全面的認識，并在此基礎上針對學生的優(yōu)勢和不足，給予學生有針對性的改進建議。教師與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發(fā)展指標，運用適當?shù)脑u價技術和方法對學生的發(fā)展進行價值判斷，這是學生認識自我，發(fā)展自我，完善自我，不斷實現(xiàn)預定發(fā)展目標的過程。 （３）發(fā)展性學生評價倡導評價主體的多元化和評價方法多樣性。 多元化指的是評價主體的多元化，多樣化指的是評價方法和評價手段的多樣化。 傳統(tǒng)考試方法的教學評價的主體是教師，學生是被評價者，是評價的客體。新課程需要的教學評價要求評價主體是多元的，即在對學生的評價中，教師、學生、家長及社會人士都可以參與評價。評價包括教師評

53、價，學生自評和互評，學生與教師互動評價等多種形式，提倡把學生小組的評價與對小組中每個學生的評價結(jié)合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結(jié)合起來。教學評價不再是評價者對被評價者的單向評定，而是評價者與被評價者之間互動的過程，評價成了學生自我教育和促進自我發(fā)展的有效方式。這樣做并不是削弱了教師在學生發(fā)展性評價中的作用，而是對教師提出了更高的要求。 此外，評價還包括不同類型的課程評價方法。在選擇和使用課程評價方法時，通過評價主體對不同的評價方法進行溝通和融合，消除評價方法中的偏見和二元對立傾向，合理選擇課程評價方法與評價手段，包括定性評價與定量評價相結(jié)合，智力因素評價與非智力因素評價相結(jié)合等等，形

54、成評價方法和評價手段的多樣化。 要改變單純通過書面測驗和考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學生在情感態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面的進步與變化。這意味著，評價學生將不再只有一把 “尺子”，而是多把 “尺子”，教育評價 “一卷定高低”的局面將被打破，英語教學百花齊放的局面便應運而生。 （４）發(fā)展性學生評價關注學生個體差異和學生本人在評價中的作用。 每個學生都具有不同于他人的先天素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的差異不僅表現(xiàn)在學業(yè)成績的差異上，還表現(xiàn)在生理特點、心理特征、動機興趣、愛好特長等各個方面。發(fā)展性評價正是強調(diào)

55、要關注學生的個別差異，建立 “因材施評”的評價體系，實施教學的個性化。如小班化教學，分層教學，實行學分制，探索性教學，開展綜合性實踐活動，重視校本課程的開發(fā)與應用，組織豐富多彩的課外活動等，特別是根據(jù)學生的個性差異、程度差異和需求差異，鼓勵和允許他們選擇相應的教學內(nèi)容、方式和方法。具體地說，就是要關注和理解學生個體發(fā)展的需要，尊重和認可學生個性化的價值取向，依據(jù)學生的不同背景和特點，運用不同的評價方法，判斷每個學生的不同發(fā)展?jié)撃?，為每個學生制定個性化的發(fā)展目標和評價標準，提出適合其發(fā)展的具體建議。 發(fā)展性評價注重學生本人在評價中的作用，提倡發(fā)揮學生在評價中的主體作用，讓學生更多地參與評價內(nèi)容

56、和評價標準的制定，在評價資料的收集中發(fā)揮更積極的作用，通過 “協(xié)商”達成評價結(jié)論，使得評價的過程成為促進學生反思、加強評價與教學相結(jié)合的過程，成為學生自我認識，自我評價，自我激勵，自我調(diào)整，不斷提高的過程，成為學生與他人合作的意識和技能不斷增強的過程。要確立學生在英語教學評價中的主體地位，實施評價時應有以下觀念與方法上的轉(zhuǎn)變： ① 從注重學生語言知識的評價轉(zhuǎn)向注重學生語言能力的評價。 ② 從注重學習效果的評價轉(zhuǎn)向注重達到結(jié)果過程的評價。 ③ 從面向?qū)W生過去的評價轉(zhuǎn)向面向?qū)W生現(xiàn)在和未來的評價。 ④ 從注重學生的筆頭測試能力轉(zhuǎn)向注重對學生完成教學任務過程中語言技能發(fā)展的評價。 ⑤ 從注重

57、認知領域的評價轉(zhuǎn)向注重對認知領域和情意領域的綜合評價。 ⑥ 從只注重終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向注重形成性與終結(jié)性的綜合評價。 英語新課程標準明確提出了形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的新的評價方案：既關注結(jié)果，又關注過程，把對學生的評價作為整個英語教學的一個有機組成部分。評價的手段是通過觀察、交談、問卷調(diào)查、學生自評或組內(nèi)互評，并由教師和學生相互配合，共同協(xié)作完成的。關于學生在學習過程中表現(xiàn)出的情感態(tài)度、策略、文化知識和發(fā)展?jié)撃艿?，則可采用寬松的、開放式的描述性評價形式進行評價。形成性評價還能揭示每個學生在學習中所犯的錯誤或碰到的困難，教師通過形成性評價，除了可以充分發(fā)現(xiàn)學生的問題以外，還可以發(fā)現(xiàn)在目標確

58、定、教學方法、程序組織、手段使用等各方面的長處和不足，從而進行改進并提高教學技能。 新課程所需要的教學評價方法可采用以下形式：可以量化的部分量化，不能量化的部分，則采用描述性評價、檔案評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態(tài)的評價代替靜態(tài)的一次性評價，視 “正式評價”和 “非正式評價”為同等重要，把期末終結(jié)性的測驗成績與日常激勵性的描述評語結(jié)合在一起，作為學習者學業(yè)成就的評價依據(jù)，并提倡用記錄卡片或 “檔案夾”的形式記錄學生平時的學習情況。 表１是英語課程標準中給出的評價案例： 發(fā)展性學生評價的根本目的是促進教學的發(fā)展，因此，光有一個描述學生學習情況的分析報告是不行的，要在此基礎上，提出改進要點，制定改進方案。 綜上所述，要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識的一代新人，關鍵在教師，在教師的教育觀念。觀念是行為的指南，建立在創(chuàng)新基礎上的課程改革，離不開現(xiàn)代教育觀念的支撐，離不開教師對新課程相關內(nèi)容的深刻反思和全新理解，所以，更新教師的觀念是實施新時期課程改革的前提，只有樹立與課程改革相適應的教學觀念和教學策略，才有可能進行創(chuàng)新教學設計，實施創(chuàng)新教學。 ?